Коррекция познавательной деятельности: синтетический подход

Белых С.Л. Коррекция познавательной деятельности: синтетический подход // Cogito. Вып. 4. Сборник научных статей по педагогике и психологии / Сост. и ред. С.Ф. Сироткин, А.А. Баранов. — Ижевск, 2001. С.60-69.

 

Обращение к метафоре в познавательной деятельности — тоже не новый ход. Вся когнитивная психология построена на использовании различных метафор для объяснения функционирования интеллектуальных структур.

Метафора сравнения познавательной деятельности с компьютером признана всеми; есть еще ряд концепций, изучающих познание, которые вписываются в определение «метафора». И нет никаких препятствий для того, чтобы все направления в этой области считать в той или иной мере метафоричными. Однако они очень изолированы, дискретны: описания процессов, свойств, механизмов в рамках одной теории невозможно напрямую увязать с другой теорией, по крайней мере без поправочного коэффициента.

Но в науке существует уже термин, служащий названием для всей сферы познавательной деятельности, включая ее динамические, структурные и уровневые характеристики. В деталях эта сфера, скорее всего, не будет изучена никогда, но основные закономерности, управляющие всеми процессами, и объединяющие ее в систему, сформулированы. Носителем умственного развития человека в целом все чаще называют когнитивные репрезентативные структуры [27].

Учитывая сделанные выводы, удобно рассматривать различные теории, описывающие когнитивную сферу человека, как отдельные проекции реально существующих целостных когнитивных репрезентативных структур. Эти проекции являются, по сути, метафорами (моделями), более или менее удачно представляющими познание с определенной точки зрения. Общая схема предлагаемого подхода [2; 3; 4] такова: ребенок, нуждающийся в коррекции, в рамках индивидуальных или групповых занятий с психологом или специально обученным педагогом, овладевает нужными познавательными стратегиями и способами ментальной репрезентации на основе наиболее подходящих для него метафор умственной деятельности. Для того, чтобы усваивать какие-то знания, нужно иметь инструмент их усвоения — это некие умственные действия (способы умственных действий, по И.С. Якиманской), которые нужно совершать в нужный момент времени и в нужном сочетании, то есть речь идет о когнитивной, или познавательной стратегии. Известно, что наиболее существенное значение в познавательной деятельности имеет способность к построению внутренней  ментальной репрезентации исходных данных (декодирование). Ребенок часто не понимает смысл воспринимаемого, так как для понимания, как показали многие современные авторы, требуется этот этап «ментальной репрезентации» воспринимаемого материала [24; 25]. Ментальная репрезентация – это представливание исходной информации в схематизированно-обобщенном виде. К этому же этапу можно отнести и процесс воссоздания связей между отдельными единицами информации, протекающий в том же плане представления. К похожей модели пришел В.Н. Дружинин [13; 14]. Его модель когнитивного ресурса напрямую связывает продуктивность мышления со способностью оперировать одновременно несколькими единицами информации, устанавливая их связи.

Ментальная репрезентация — необходимый этап для дальнейших действий с воспринятой и понятой информацией, причем существуют различные способы, зависящие от индивидуальных и социокультурных особенностей. Психолог может подобрать и научить использовать наиболее эффективные образы для осуществления этой репрезентации, а также экономичный режим удержания их в фокусе сознания [24; 27].

Предлагаемые психологом метафоры, которые подбираются индивидуально, позволят ребенку четко представить собственные процессы понимания, обдумывания, решения задач, нахождения нужной информации, а также все вспомогательные процессы, связанные с запоминанием, вниманием, восприятием и так далее. Только так ребенок сможет научиться управлять своим познанием.

Если психолог сталкивается с неспособностью ребенка выполнить какой-то ход в решении, пройти какой-то этап нужной познавательной стратегии или даже просто подобрать эту стратегию, он помогает с этим справиться, предлагая нужное, исходя из индивидуальных особенностей ребенка, выявленных в активном наблюдении (то, что имеет ввиду И.С. Якиманская, говоря о программах, ориентированных на развитие). В задачу психолога входит подбор наиболее подходящей метафоры, в понятиях которой решить проблему ребенка было бы легче  всего.

Таким образом, одной из самых важных задач для психолога является помощь в формировании ментальной репрезентации. Исследования показали, что основное время, отводимое на выполнение какой-нибудь познавательной задачи, тратится человеком на так называемое декодирование, или перевод задания во внутреннюю ментальную репрезентацию, а проще говоря, на создание соответствующего представления исходной информации во внутреннем плане. От удачности этого образа будет зависеть решение задачи. Существует масса экспериментальных исследований, которые обращаются к этому плану, но до конца картина ментальной репрезентации еще не ясна. Понятно лишь, что репрезентация эта имеет преимущественно пространственно-динамический характер, имеет различные степени обобщенности и абстрактности, в зависимости от задачи и индивидуального уровня развития человека. В некоторых исследованиях принято говорить о визуально-динамических компонентах мышления, которые используются в ментальной репрезентации.

Традиционно развитие представления связано обычно с формированием способности ориентироваться в пространстве и создавать адекватные образы трехмерных объектов [15]. Для формирования деятельности представливания важно помочь ребенку осознать план представления, важно описать, как он работает, что происходит в этом плане, и какие механизмы управляют им. Для этого достаточно просто проговорить с ребенком о том, как работает его представление, выучить с ним это слово, составить с этим словом несколько фраз, а затем выполнить несколько упражнений, связанных с представливанием.

Фактически в таком общении с ребенком происходит работа на метауровне. Для управления формированием умственных действий тоже характерно обращение к метауровню, но, как отмечалось выше, это метауровень собственно мышления, но не представления, причем он уже заложен в схему ООД в готовом виде.

Деятельность представливания и умственная деятельность.

Мы можем словесно описать ребенку, как нужно представлять те или иные действия, чтобы было удобнее ими оперировать. Исследования, проводимые в 70-е годы Л.М. Веккером и под его руководством, например, Н.А. Меньшиковой и М.В. Осориной [6; 18, 20], и во многом опирающиеся на точку зрения Р. Арнхейма [1], показали, что визуально-динамический образ, обобщенный и абстрактный, является равноправным партнером слова в процессе мышления, в составе понятия. Причем элементы образов, несущих содержание определенного понятия, имеют большое сходство у разных людей. Это похоже на своеобразный алфавит. Указанные выше исследователи подтвердили, что этот алфавит на самом деле существует, и графические способы изображения элементов данного алфавита у подавляющего большинства людей идентичны или очень близки семантически. Однако эти исследования касались достаточно известных понятий, и не затрагивали напрямую структурные связи ???. Кроме того, изучался лишь операциональный аналог образа понятия — графическое изображение, а не его исходный ментальный формат, требующий как раз развитой деятельности представливания.

Ребенок же не умеет представливать нужным образом, и его непонимание связано с этим. У ребенка еще не сформировались адекватные обобщенные схемы-образы, с помощью которых он будет иметь возможность ментально формировать сложное содержание. Новизна предлагаемого подхода заключается не в том, что используется некий алфавит умственных действий. Учителя начальной школы и психологи, занимающиеся проблемами развития знаково-символической функции мышления, давно используют этот алфавит, рисуя знаки на карточках и используя эти карточки как конструктор для составления схем решения задачи, для схематического отображения краткого (сжатого) содержания текста, для воспроизведения различных смысловых соотношений (см. диссертации, перечисленные выше). Постоянное использование карточек способствует выработке у ребенка операции замещения реального действия абстрактным, реального объекта — объектом сущностным, очищенным от второстепенных признаков. Таким образом, через определенное время у ребенка формируется система абстрактных образов, с помощью которых он репрезентирует обрабатываемую информацию. По сути, схема – это тоже операциональный аналог ментальной репрезентации.

Но ведь можно сделать это напрямую, не пользуясь карточками и готовыми изображениями. Можно просто предложить ребенку представлять необходимые вещи в виде тех или иных схематических образов. Остается лишь найти наиболее удобное словесное описание для каждого из них. В более сложных случаях можно использовать оба этапа — сначала графическая репрезентация, а затем быстрый перевод ее в ментальную благодаря осознаваемому использованию плана представления.

Эксперимент показывает, что всего лишь апелляция к плану представления на осознанном уровне резко повышает подробность детского рисунка.

Таким образом, осознанное использование плана представления делает возможным процесс управления (самоуправления) внутренними мыслительными процессами, повышая тем самым эффективность коррекционного взаимодействия.

Литература

  1. Арнхейм Р. Визуальное мышление. — М., 1994.
  2. Белых С.Л. Аналогия как основное умственное действие на этапе поиска решения // Тезисы докл. 5-й Российской университетско-академической научно-практической конференции. Ч.4. / Отв. ред. В.А. Журавлев, С.С. Савинский. — Ижевск, 2001. С. 15-17.
  3. Белых С.Л. Коррекция познавательной деятельности // Методические рекомендации по прохождению психологической практики студентов факультета психологии и педагогики (методическое пособие) / Под ред. Н.И. Леонова, Л.А. Ломановой. — Ижевск, 2000. С.44-50.
  4. Белых С.Л. Коррекция познавательной деятельности. Программа учебного курса для студентов факультета психологии и педагогики. — Ижевск, 1998.
  5. Брунер Дж. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412с.
  6. Веккер Л.М. Психические процессы. — В 3-х томах. — Л., 1980.
  7. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.
  8. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., 1969.
  9. Венгер Л.А. Овладение опосредствованнным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопр. психологии. — 1983. — № 2. — С. 43-50.
  10. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М., 1985.
  11. Гуревич К.М., Акимова Психологическая коррекция умственного развития учащихся.
  12. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 239с.
  13. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. — М.; СПб., 2001.
  14. Дружинин В.Н. Метафорические модели интеллекта // Психол. журнал, 1999, том 20, №6. С. 44-52.
  15. Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. — Минск, 1987.
  16. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы//Под ред. Т.Галкиной и Э Лоарера. — М., 1997. — 296 с.
  17. Л.С. Цветкова. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. — М., 191972.
  18. Меньшикова Л.В. Образные компоненты в мышлении. Дисс. соиск. науч. степени канд. психол. наук: (19.00.01). — Л. 1974. — 154 с.
  19. Огинская М.М., Розин М.В. Мифы психотерапии и их функции // Вопр. психол. 1991, № 4.
  20. Осорина М.В. Экспериментальное исследование образных структур на различных уровнях мыслительной деятельности. Дисс. соиск. науч. степени канд. психол. наук: (19.00.01). — Л. 1976.
  21. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М., 1983. — 206 с.
  22. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.
  23. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А. Венгера. — М., 1996.
  24. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. — Пер. с англ. — М.: Тривола, 1996. — 600 с.
  25. Стернберг Р.Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. №6. С. 54-61.
  26. Холодная М. А. Интеллект: Парадоксы исследования. — М., 1996.
  27. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. — М.,. — М., 1997.
  28. Шехтер М.С. Об одной из важных целей адаптивного обучения // Вопр. психологии. — 1994. — № 4. — С.92-99.
  29. Язык и интеллект. Сб. статей / Пер. с англ. // Под общей ред. В.И. Герасимова и В.П. Нерознака. — М., 1995.
  30. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. — М., 1985.

 

Добавить комментарий