Пространственный характер ментальной репрезентации знания и возможность его транслирования с помощью аналогии как основа понимания

Недавно опубликовали мою обзорную статью, в которой я излагаю основную логику своей давно придуманной (сформировавшейся в голове) теории. Это моя давняя мечта — сделать такое обобщающее описание. Но на большее, чем экспериментальные исследования по отдельным проблемам (статья «Способность к воссозданию…») или вот такие краткие обзоры, пока не хватает ни сил, ни времени (перфекционизм, ч… бы его побрал!). Ну хоть так…

Ниже аннотация из обзорной статьи Белых С.Л. Пространственный характер ментальной репрезентации знания и возможность его транслирования с помощью аналогии как основа понимания // Всероссийская конференция по когнитивной науке КИСЭ-2017: материалы Всероссийской конференции (Казань, 30 октября – 3 ноября 2017 г.). – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2017. С.9-15.:
.

Аннотация

Объединение ряда изученных явлений когнитивной сферы в целостную картину можно сделать на основе конструкта «Пространственная природа ментальной репрезентации знания (значения, смысла)». Логика решения проблемы: ментальная репрезентация (схема) значения, смысла имеет абстрактную пространственную структуру, которая требует партикуляризации для понимания конкретного объекта (Ж.Ф. Ришар). Она является инвариантной основой значения (содержания) этого объекта, а понимание незнакомого объекта предполагает подбор в своей памяти (или в окружающей среде) аналогичной структуры, которая будет релевантна познаваемому объекту, но будет отличаться деталями (так возникает метафора – передача содержания одного объекта через другой); поэтому ведущей мыслительной операцией на этапе понимания, на этапе поиска решения является
аналогия (определяемая как сходство смысловых структур), а наиболее важную роль здесь играет память особого рода (Д. Хокинс). Если данная ментальная схема не осознается, тогда она функционирует в качестве «неявного знания» (С. Бродерс).
Отсюда несколько следствий, непротиворечиво связывающих частным образом
ментальные схемы, средства их экспликации (операционализации), неявное знание,
когнитивный перенос и понимание (решение задач).

Ключевые слова: пространственный характер ментальной репрезентации знания (значения, смысла), неявное знание, мыслительная операция «аналогия», когнитивный перенос, партикуляризация ментальной схемы, операционализация ментальной схемы

The spatial nature of the mental representation of knowledge and the possibility of its translating with the help of analogy as the basis of understanding

S.L. Belykh

Project abstract

A number of studied cognitive phenomena can be integrated into a coherent picture on the basis of a construct “spatial nature of mental representation of knowledge (meaning, sense)”. Solution method: A mental scheme (representation) of meaning or sense always has an abstract spatial structure that requires particularization for understanding of a specific object (J.-F. Rischard). It is the invariant basis of the material meaning (tenor), and understanding unfamiliar object implicates search for an analogous structure in one’s memory (or environment) that will be relevant to the cognizable object, but dissimilar in details. This way a metaphor — translation of one object through another -appears. Therefore, the prime mental operation on the understanding and problem solving stages is the analogy, defined as semantic structures similarity, and a certain type of memory plays the most important part (D. Hawkins). If the mental scheme is not conscious, then it functions as “implicit knowledge” (S. Broaders).

This results in several consequences, which particularly bind in harmony mental schemes, their explication (operationalization) means, implicit knowledge, cognitive transfer and understanding (problem solving).

Key words: spatial nature of mental representation of knowledge (meaning, sense), implicit knowledge, mental operation «analogy», cognitive transfer, particularization of mental scheme, operationalization of mental scheme.

 

Рубрика Интеллект в научном исследовании, Что такое интеллект? | Метки , , , , , , , , , , , , , | Добавить комментарий

Белых С.Л., Мильчакова С.И. Способность к воссозданию визуального образа по тактильному восприятию и ее операционализация

Для меня это очень важная статья. Это малюсенький кусочек той теории, которая давно сложилась в моей голове, но я не могу изложить её в том виде, в котором принято, без каких-то дополнительных экспериментов. Хотя для этой моей теории экспериментов вполне достаточно, но их провели другие исследователи. Значит, надо написать монографию-обзор. Но…  В общем, пока только статьи.

Белых С.Л., Мильчакова С.И. Способность к воссозданию визуального образа по тактильному восприятию и ее операционализация // Психологический журнал. 2008. № 3. С. 120-127.

© 2008 г. С. Л. Белых, С. И. Мильчакова

 

Анонс: Предполагается, что построение ментальной репрезентации познаваемой ситуации или объекта основано на способности к визуализации, для чего необходимо  перекодирование исходной информации любой модальности в визуальную формально-абстрактную схему. Предпринята попытка создать методику диагностики способности к воссозданию визуального образа по тактильному восприятию у детей старшего дошкольного возраста. Тестовая процедура выявления способности к визуализации тактильных стимулов предполагает рисование геометрических фигур после ощупывания с закрытыми глазами. Показано, что данная способность влияет на успешность деятельности, в т.ч. интеллектуальной. Сконструированная методика имеет хороший диагностический потенциал и высокую дифференцирующую способность.

Ключевые слова: ментальная репрезентация, визуальная модальность, перекодирование, способность к воссозданию визуального образа по тактильному восприятию.

 

Рубрика Интеллект в научном исследовании, Интеллектуальное развитие ребенка, Проблемы в умственном развитии ребенка, Что такое интеллект? | Метки , , , , , , , | Добавить комментарий

Дети не для экспериментов: разбираемся в холиварах о раннем развитии

Цитата из статьи: «Откуда берутся эти противоречивые идеи о том, каким должно быть детство? На чем основаны рекомендации психологов, врачей и педагогов? Почему одни специалисты утверждают, что все нужно успеть до трех, другие — до шести, третьи — призывают вообще никуда не спешить и ни в коем случае не начинать образование до семи? Как быть родителю, когда новые теории опровергают старые, затем предлагается вспомнить опыт прошлых поколений и взять его на вооружение? Мы предлагаем обзор нескольких научных статей, которые внесут ясность в эту запутанную тему.

Итак, сама статья (Автор: Меланя Айдинян):

Дети не для экспериментов: разбираемся в холиварах о раннем развитии

Когда Маше было шесть месяцев, ее мама заметила, что годовалые дети ее подруг уже выучили буквы и умеют считать. Подруги напугали, что если к году ребенок не знает хотя бы несколько букв и цифры, то высок риск задержки психического развития. Так началось Машино образование. К году она усвоила счет до 10 и выучила алфавит. Педиатр на плановом осмотре успехами девочки не впечатлился и выругал маму за то, что она своим сверхранним обучением рисковала здоровьем ребенка. Испугавшись, мама прекратила Машу учить, хотя никаких нареканий на ее самочувствие и развитие не было, более того — дочка заговорила довольно рано (в 8 месяцев). Обучение Маши продолжилось в детском саду, она попала в специальную группу для способных детей и в 3,5 года научилась читать. Сейчас девочка ходит в школу, не испытывая никаких трудностей ни в интеллектуальном, ни в социальном плане, разве что в первом классе ей иногда было скучно. А мама до сих пор не знает, благодаря чему у дочери все хорошо — благодаря совету подруг, предупреждению педиатра, специальной программе детского сада или самой природе?

Откуда берутся эти противоречивые идеи о том, каким должно быть детство? На чем основаны рекомендации психологов, врачей и педагогов? Почему одни специалисты утверждают, что все нужно успеть до трех, другие — до шести, третьи — призывают вообще никуда не спешить и ни в коем случае не начинать образование до семи? Как быть родителю, когда новые теории опровергают старые, затем предлагается вспомнить опыт прошлых поколений и взять его на вооружение? Мы предлагаем обзор нескольких научных статей, которые внесут ясность в эту запутанную тему.

Сказка об упущенных возможностях

Давайте вначале разберемся с самым спорным и часто опровергаемым утверждением, что все нужно успеть до часа Х, а иначе мозг ребенка, как карета в известной сказке, превратится в тыкву.

Идея о критическом периоде, когда множество функций должны сформироваться, возникла не на пустом месте. Опыты на мышатах и котятах показали, что если после рождения их лишить зрительной стимуляции, то взрослые особи навсегда теряют способность видеть. В медицине известны случаи детей, рожденных с катарактой; если им не сделать операцию как можно раньше, то зрительная функция глаза может быть утрачена навсегда. Картину дополняют сообщения о детях-маугли: лишенные нормального воспитания в человеческой среде, они, как правило, не могут во взрослом возрасте освоить речь и прямохождение.

Как вы думаете, можно ли на основе этих примеров делать вывод, что со всеми остальными способностями (например, способностью писать или считать) происходит то же самое?

Доктор психологии из Университета Северной Каролины Дональд Белей утверждает, что нет никаких доказательств, что существует какой-то возрастной рубеж, преодолев который человек уже не может освоить чтение, письмо, счет и множество других полезных в жизни навыков. Об этом он пишет в своем исследовании: «Есть ли критический период для образования в раннем детстве?» Вы, наверняка, знаете людей, которые выучили, например, иностранный язык, будучи взрослыми. Большинство детей обучаются азам математики и грамоты после 6-7 лет и не испытывают по этому поводу никакого дискомфорта. «Критический период» существует не для всех способностей вообще, а лишь для некоторых. Выбирая развивающие занятия для малышей, нужно четко понимать, чему именно важно уделить внимание в раннем возрасте, а что можно без всякого вреда отложить. Пособия по возрастной психологии помогут разобраться в вопросах — что, когда, зачем и почему нужно развивать. Впрочем, к.м.н., профессор, детский и подростковый психиатр Нина Кузьминична Асанова советует относиться к этим пособиям как к навигатору, а не как к инструкции, ведь каждый человек, даже маленький, развивается по своей индивидуальной траектории.

 

Все ли дети гениальны?

Родители редко способны оценивать свое чадо объективно. Чуть ли не каждая мама (да и папа тоже) видит в своем ребенке Эйнштейна, Моцарта, Анну Павлову, а иногда и всех троих сразу. К сожалению, в реальности гениальные люди рождаются на нашей планете гораздо реже, чем нам хотелось бы.


ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ: Когда мы развиваем в детях чувство собственного достоинства, а когда — нарциссизм?


Как распознать одаренного ребенка?

Американский исследователь, профессор Эллен Виннер объясняет, что всех одаренных детей, вне зависимости от вида одаренности (интеллект, спорт, творчество и пр.), отличает три признака: 1) они опережают своих сверстников в развитии и быстрее учатся, 2) они креативны и упрямо делают все по-своему («маршируют в своем ритме»), 3) они обнаруживают сильнейший интерес и мотивацию в той сфере, в которой одарены.

Особенностью жизни одаренных детей является их высокая загруженность в самом раннем возрасте: как правило, вундеркинды посвящают много времени оттачиванию своего мастерства, часто — у них есть строгие наставники в лице родителей или учителей. Некоторые одаренные дети могут проявить свои таланты и без интенсивных тренировок и помощи взрослых — но это редкость. Несмотря на то, что мы знаем множество деталей о ранних годах жизни гениев и можем вычленить какие-то общие закономерности, у нас, тем не менее, нет технологии, которая могла бы сделать из обычного ребенка вундеркинда. Никакие методики развития не могут дать такой результат. Важно понимать, что обычный ребенок не в состоянии выдержать тот объем тренировок (может впасть в депрессию, заболеть и пр.), который выдерживают одаренные дети. Дело в том, что вундеркиндам свойственно ощущение потока во время многочасовых занятий предметом, к которому у них есть склонность, они черпают энергию от тренировок, очень быстро продвигаются вперед и не устают так, как их обычные сверстники.

Быть одаренным ребенком непросто. Это не только подарок судьбы, но и тяжелая ноша. Как правило, одаренные дети испытывают сложности в социальной сфере и страдают от одиночества. И дело вовсе не в том, что у них отсутствуют коммуникативные способности. Вундеркинды слишком сильно выделяются на фоне своих сверстников, в детском коллективе их часто воспринимают как «чужаков». Ситуация усугубляется тем, что талантливым детям трудно найти товарища «по уму» и интересам в обычной школьной среде, в итоге они остаются без удовлетворяющего их общения практически в течение всех детских лет вплоть до старших классов, когда уже поступают в специализированные классы, которые есть во многих школах, и находят похожих на себя друзей.

Окружающие ждут от одаренных детей выдающихся достижений во взрослом возрасте. Но так происходит далеко не всегда, что приводит к тяжелым психологическим переживаниям. Эллен Виннер отмечает, что лишь незначительное количество одаренных детей, повзрослев, становятся гениями: чаще всего они могут претендовать лишь на то, чтобы быть хорошими специалистами в какой-то области и не более [1].

Вы все еще хотите сделать из своего ребенка вундеркинда?

 

Исчезающий эффект

Эффективно ли раннее развитие для обычных детей? Конечно, многое зависит от того, как именно развивать ребенка, в каком режиме, при помощи каких методик. Если же говорить в общем, не вдаваясь в эти детали, то эффективность развития, как правило, отмечают и родители, и различные исследования. Дети, которые занимались по программам для дошкольников, показывают более высокие результаты, чем те, которые не занимались.

Однако этот эффект недолговечен. В 2015 году были опубликованы итоги масштабного, многолетнего исследования (метаанализа), которое показывает, что преимущества раннего развития нивелируются в течение нескольких лет. То есть, дети, с которыми занимались по программам раннего развития, в первом классе и последующие годы демонстрировали лучшие показатели на тестах, чем те, с которыми не занимались, но ко времени окончания школы в интеллектуальных результатах этих двух групп детей не было никакой существенной разницы.

Однозначно, дошкольное обучение облегчает детям начальный этап школьной жизни, однако не дает каких бы то ни было преимуществ впоследствии. Стоит ли овчинка выделки — решать вам.

Меня как носителя русского языка очень интересует один вопрос, на который вряд ли может ответить зарубежное исследование. Многие уже взрослые люди связывают свою «врожденную» грамотность с тем, что они в очень раннем возрасте научились читать. Действительно ли это так? Не секрет, что грамотное письмо на русском языке нелегко дается школьникам. Если раннее чтение позволяет писать без ошибок, даже если человек не знает правил орфографии и пунктуации, то это, по-моему, отличный лайфхак. Правда, у нас, к сожалению, пока нет достоверных и объективных данных, чтобы утверждать, что существует связь между ранним чтением и грамотностью.

 

Есть ли вред от раннего развития?

Сейчас раннее развитие модно ругать. Ругают педиатры в поликлиниках, учителя в школах и родители в интернет-группах и форумах. Некоторые особо продвинутые мамы ругают даже занятия по лепке: мол, они приводят к отставанию. Спешу вас утешить: нейропсихологи и психологи вред от лепки и других творческих занятий не подтверждают. Единственное, против чего специалисты (в частности, А.Семенович, М.Безруких и др.) активно выступают, — это обучение чтению и счету (точнее даже — буквам и цифрам) в раннем возрасте. Свое негативное отношение они объясняют тем, что функции мозга, необходимые для чтения и счета, у дошкольника еще не сформированы, и несвоевременная нагрузка может привести ко всевозможным проблемам. Вот что об этом пишет кандидат психологических наук, профессор Анна Владимировна Семенович:

«Если задача, предлагаемая ребенку социумом, входит в противоречие с актуальной для его мозга ситуацией или просто опережает ее, происходит энергетическое и информационное обкрадывание. Наиболее вредоносно это сказывается на статусе тех процессов, которые в этот конкретный момент времени активно развиваются. Ярким примером такого неадекватного перераспределения церебральной энергии является раннее (в 2—3 года) обучение ребенка буквам и цифрам. Указанная неадекватность такого акта определяется прежде всего тем, что он входит в противоречие с основополагающими, широко известными закономерностями психического развития, обозначаемыми представителями разных психологических школ (А. Фрейд, М. Клайн, Л.С. Выготский, К. Левин, Д.Б. Эльконин и др.) как кризисный период. Многократно эмпирически доказано, что в этом случае реакция, которая может быть и отсроченной во времени, обнаруживает себя в различного рода эмоционально-личностных девиациях, склонности ребенка к частым заболеваниям, аллергических явлениях, элементах логоневроза, дизартрии, тиках и навязчивых движениях»[2].

Анна Владимировна предупреждает, что при раннем обучении буквам и цифрам у ребенка могут возникнуть психологические трудности и различные болезни, при этом появиться все эти неприятности могут не сразу, а спустя какое-то время. Заметим, что Анна Семенович хоть и пишет, что это «многократно эмпирически доказано», но, к сожалению, не приводит этих эмпирических доказательств: ссылок на них нет нигде.

О вреде раннего академического образования говорит и доктор биологических наук, психофизиолог Марьям Моисеевна Безруких. Когда ребенок получает слишком сложные для своего возраста задания (для которых мозг еще не в достаточной степени сформировался), то он испытывает чрезвычайно сильное напряжение, считает эксперт. Марьям Безруких уверена, что такие напряжения имеют чрезвычайно негативные последствия для развития ребенка[3].

У нас, конечно, нет оснований не верить уважаемым специалистам, но пока нет исследования, которое не гипотетически, а эмпирически показало бы вред от чтения и счета в раннем возрасте. В частности, нет ответов на вопросы: почему многие взрослые, которые рано научились читать и считать, не обнаруживают каких-то негативных последствий в течение жизни? Можем ли мы предположить, что ранний счет и чтение вредно не всем детям, а лишь некоторым? Или, может, вредны не счет и чтение, а общая перегруженность детей и неправильный подход к их обучению?

Чтобы ответить на эти вопросы, нам нужно сравнить две достаточно большие группы детей: в одной дети обучались чтению и счету в раннем возрасте, в другой — нет. На основе многолетнего наблюдения за этими группами и их анализа мы могли бы сказать об однозначном вреде или безвредности академического образования для дошкольников. Пока же вопрос об опасности чтения и счета остается открытым.

В этом месте не помешало бы поразмышлять, почему таких исследований до сих пор нет. Или, если они есть, почему ни психологи, ни педагоги, ни другие специалисты о них не знают, по крайней мере, так ответили мне несколько опрошенных мной экспертов (среди них были и те, кто во вреде академического образования в раннем возрасте не сомневается). В конце концов, что это за шаманская фраза «многократно эмпирически доказано» в научном тексте? Один из опрошенных мною экспертов — профессор, доктор психологических наук Юрий Владимирович Микадзе, объяснил отсутствие эмпирических исследований этическими соображениями:

«Эмпирические доказательства предполагают проведение эксперимента, в котором детей 2-3 лет обучают счету и чтению, а затем отслеживают особенности их психического развития. Проведение экспериментов, результаты которых нельзя оценить с точки зрения нанесения возможного вреда психическому развитию ребенка, не этичны».

Мне это объяснение не кажется убедительным, так как детей, которых дома или на кружках учат читать и считать в 2-3 года, воз и маленькая тележка. Не нужно никого специально учить, достаточно исследовать тех, кого и без всякого научного эксперимента обучают. Среди зарубежных научных публикаций есть немало работ, посвященных раннему обучению детей: как правило, они пытаются ответить на вопрос эффективности этого обучения и применяемых методик, а вот работ, посвященных изучению безопасности этого обучения, почему-то нет. По крайней мере, пролистав несколько десятков страниц в Google Scholar, мне ничего подобного найти не удалось. Может, все дело в том, что никому не приходит в голову усомниться в безопасности обучения? Возможно, основания для опасений по поводу чтения в раннем возрасте не достаточно убедительны, чтобы вдохновить научное сообщество на масштабные исследования? Ведь никто же не будет доказывать, действительно ли Волга впадает в Каспийское море — это просто глупо и неинтересно. Но это все размышления: почему таких нужных исследований нет, мы можем только гадать. Другое дело, что если мы знаем точно, что эти занятия можно безболезненно отложить, то есть ли смысл рисковать благополучием собственного ребенка?

 

Тревожные наблюдения

Не только предупреждения психологов и нейропсихологов стали причиной негативного отношения к раннему развитию. Родители и педагоги делятся наблюдениями, что современные дети значительно отличаются от предыдущих поколений, и часто не в лучшую сторону. Марьям Безруких приводит следующую статистику: 60% первоклассников имеют несформированную речь, чего в прошлом не наблюдалось [3].

В школах массово стали вводить штатного логопеда, рассказывает психолог Юлия Андреевна Старостина, раньше такой специалист был не нужен. Могут ли эти негативные изменения быть следствием изменившегося образа жизни дошкольников? В 2015 году Юлия Старостина провела свое небольшое исследование в подмосковном Подольске. Она сравнила психоэмоциональное состояние двух групп детей: в первую группу были включены те, чье развитие форсировалось (т.е., помимо детского сада, дети посещали 3 и более кружка развития, следовательно, были чрезвычайно перегружены), во вторую группу попали менее загруженные дети. Занятия детей в первой группе в основном были ориентированы на интеллектуальное развитие. Исследование выявило «общее неблагополучие эмоциональной сферы дошкольников в обеих группах». При этом в первой группе дошкольники в большей степени испытывали дефицит близкого общения с мамой (54,5% против 13,6%). Также у детей из первой группы тенденция к отсутствию личных желаний оказалась выше (27,3% против 9,1%). Впрочем, и без исследований очевидно, что чрезмерная занятость не может привести ни к чему хорошему, а детский сад и три интеллектуальных кружка в неделю для маленького человека — это слишком много (если, конечно, он не вундеркинд). Если большинство детей живут именно в таком режиме, возникновение различных проблем к школьному возрасту представляется вполне логичным.

Пожалуй, любой имел возможность убедиться на собственном опыте, к каким неприятностям могут приводить хронические перегрузки. От психического и физического перенапряжения болеют не только дети, но и взрослые. Однако в случае детей перегруженность интеллектуальными занятиями означает, что у них не просто нет достаточного времени на отдых и восстановление, но и нет времени на игры, на физическую активность, на общение со сверстниками и родителями — а без этого благополучное развитие ребенка невозможно. «Даже когда родители проводят время с детьми, — комментирует Юлия Старостина, — они выбирают дидактические игры. Ничего плохого в дидактических играх нет, но при условии, что ребенок — один или с родителями — играет еще и в сюжетно-ролевые игры».

Развитие дошкольника (впрочем, как и школьника) не должно быть однобоким: нельзя заполнять весь день ребенка только обучением или только тренировкой памяти и т.д. — это действительно вредно. Гармоничное развитие — это всестороннее развитие (включая, физическое), оно адекватно возрасту ребенка, а самое главное — не противоречит его интересам. Кроме того, у ребенка, конечно, должно быть свободное время, общение, игры, в которые ему самому хочется играть. Если родители будут соблюдать баланс в развитии детей, возможно, ситуация с первоклассниками перестанет быть такой удручающей. Как замечает Нина Асанова, «любая крайность — это плохо, нужен баланс».

 

Так нужны ли «развивашки»?

В многочисленных попытках понять, что же является основополагающим фактором, определяющим нашу личность, ученые сходятся во мнении, что мы — результат уникального и своеобразного взаимодействия врожденных особенностей и внешних стимулов. Причем внешние стимулы именно в первые годы жизни имеют чрезвычайно важное влияние на нас и нашу жизнь.

Когда я слышу категоричные заявления, что раннее развитие необходимо отменить, перестать водить на кружки и покупать игры и специальные пособия, мол, дети сами прекрасно развиваются без всякой заботы с нашей стороны, главное — дать им волю, я вспоминаю свою знакомую девочку Соню, которой скоро исполнится 3 года. Соня живет в большом трехэтажном доме с папой, мамой-домохозяйкой и кошкой. Никаких кружков и специальных занятий у Сони нет. Она может играться, сколько хочет. Но вместо игр она слоняется по дому в поиске хоть какого-нибудь дела или развлечения, в итоге, ничего интересного не найдя (хотя у нее уйма игрушек), она садится на коврик у входной двери и мычит (членораздельно разговаривать она все еще не умеет), чтобы ее взяли погулять. Впрочем, на ее мычанье никто не обращает внимание. Соня растет сама по себе. Я не знаю, каков ее интеллектуальный уровень и психоэмоциональный статус, но настроение у нее не очень. Кроме прогулок, у Сони есть еще одно любимое занятие: она знает, что на планшете можно включить видеоблог какой-то мамы, которая с задором рассказывает и показывает, как проводит время ее дочка. Соня любит смотреть, как другая девочка прыгает на батуте, лепит фигурки, мастерит поделки и живет яркой и насыщенной жизнью. Что-то мне подсказывает, что Соня очень хотела бы оказаться на ее месте.

Автор: Меланя Айдинян.

Обложка: Archives New Zealand / Flickr.

Рубрика Интеллект в научном исследовании, Интеллектуальное развитие ребенка, Куда идем мы с Пятачком? Цели развития, Проблемы в умственном развитии ребенка, Что такое интеллект? | Добавить комментарий

Субъективное смещение фокуса контроля как причина репрезентативной ошибки

Субъективное смещение фокуса контроля как причина репрезентативной ошибки

С.Л. Белых

belih@bk.ru

МГПУ (Москва, РФ)

В нашем исследовании способности к воссозданию визуального образа по тактильному восприятию (Белых С.Л., Мильчакова С.И., 2008) анализ отдельных ошибок и их связи с успешностью в различных видах деятельности позволил сделать дополнительный к основному вывод: предположительно, в тех случаях, когда стимул (картонная плоская фигура сложной конфигурации) имеет узнаваемые аналоги (детали детского конструктора – прямоугольник с полукруглой впадиной на одной из сторон), но по пропорциям, по количеству деталей или/и по величине отличается от него (рис. 1), количество ошибок возрастает, поскольку, как мы посчитали, дети рисуют не сам стимул, а тот предмет, который служит прототипом. При этом дети, более успешные в математических занятиях, более точно изображают эту фигуру. То есть, субъективная значимость реального аналога стимульной фигуры оказала существенное влияние на результат выполнения диагностической процедуры.

Рис. 1. Стимульная фигура и ее узнаваемые реальные аналоги из опыта ребенка.

Но если обычно в массовом тестировании искажения, обусловленные жизненным опытом испытуемого, то есть тем, что принято называть субъективностью, имеют частный характер, который нейтрализуется величиной выборки, то в данном случае влияние стимулов, имеющих реальный аналог из жизни дошкольников, на их репрезентацию ребенком, будет существенным и тотальным (почти на всю выборку), если реальные аналоги картонных стимулов являются частью жизненного опыта каждого ребенка, посещающего детский сад и многих детей, не посещающих его, то есть, имеют сильную субъективную составляющую. Гипотеза: использование в процессе выполнения экспериментальной диагностической процедуры стимулов, имеющих реальные аналоги часто используемых детьми данного возраста предметов, смещает фокус контроля (запоминания) ребенка со стимульной фигуры на реальный аналог, формируя репрезентативную ошибку, поэтому мы получим массовые искажения результата. Уточнение: в качестве таких часто встречающихся в жизни ребенка аналогов выступают предметы, используемые детьми в играх, детали конструкторов, утвержденных специальными документами и отвечающих дидактическими требованиями к организации образовательной среды дошкольного учреждения, а значит, имеющими большую распространенность.

Из-за эффекта влияния, который, по сути, является праймингом (Schacter D.L., Buckner R.L., 1998) с образным предъявлением стимула и отрицательным эффектом (Фаликман М.В., Койфман А.Я., 2005), процедура, создаваемая нами для более корректной и приближенной к возрастным особенностям развития диагностики познавательной сферы детей дошкольного возраста, оказалась недостаточно релевантной, несмотря на два этапа создания (на пилотажном этапе было взято избыточное количество фигур, часть из которых была исключена из-за слабой дифференцирующей способности (выход за пределы возрастных границ нормы). Для создания полноценной методики необходимо исключить и те фигуры, которые будут провоцировать репрезентативную ошибку.

Кроме того, специального изучения требует влияние на результат глубины переработки прайма ребенком. Возможно, что перцептивный, на первый взгляд, прайминг у некоторых детей выходит на семантический уровень, если они вспоминают реальный аналог и мысленно произносят его название. То есть изучение специфики опыта ребенка требует привлечения семантической категории. Поэтому в эксперименте мы решили использовать два варианта стимулирования: 1 подгруппа: только перцептивное стимулирование, в нашем случае тактильное; 2 подгруппа: перцептивно-вербальное стимулирование – в инструкции ребенку предлагалось не просто нарисовать ощупываемую фигуру, но предварительно угадать, на какой предмет она похожа.

Выборка на данный момент составила 27 детей из подготовительной группы ДОО ГБОУ Школа №224, которые были разбиты на две примерно равные по уровню развития подгруппы. Этапы эксперимента:

  1. Формирование предварительного набора стимульных фигур на основе первого эксперимента и с учетом возрастных особенностей и дидактических требований к образовательной среде.
  2. Оценка экспертами степени сложности фигур и степени их похожести на распространенные и обязательные для данного возраста игрушки, на детали конструктора, отбор стимульного материала на основе экспертной оценки.
  3. Выполнение экспериментальной процедуры диагностики (ощупывание без визуального контроля и рисование) в 1 подгруппе.
  4. Выполнение процедуры диагностики (ощупывание без визуального контроля с предварительной просьбой прокомментировать ощупываемую фигуру и рисование) во 2 подгруппе.
  5. Сравнение результатов двух подгрупп.
  6. Сравнение результатов рисования фигур, имеющих реальные аналоги и не имеющих реальных аналогов.

Стимульный материал, сформированный с помощью экспертной оценки, представляет из себя картонные фигуры разных конфигураций, в основе лежит набор фигур из первого эксперимента (Белых С.Л., Мильчакова С.И., 2008), к которому были добавлены еще несколько фигур, имеющих узнаваемые для детей данного возраста (6-7 лет) реальные аналоги. Это фигуры, похожие на знакомые предметы (например, детали конструктора) той же степени сложности, что и непохожие на них. В итоге получилось два равных по количеству набора стимулов – имеющие и не имеющие реальных аналогов (9+9=18 фигур).

Полученные результаты позволят доказать, что влияние реальных аналогов стимульных фигур на результат может иметь массовый характер (и показать причины этой массовости), следовательно, должно учитываться при создании диагностических методик. Кроме того, полученные результаты должны показать, что глубина прайминга (семантический) также может провоцировать репрезентативные ошибки из-за смещения фокуса контроля.

 

Белых С.Л., Мильчакова С.И. Способность к воссозданию визуального образа по тактильному восприятию и ее операционализация // Психологический журнал. 2008. № 3. С. 120-127.

Фаликман М.В., Койфман А.Я. Виды прайминга в исследованиях восприятия и перцептивного внимания // Вестник Моск.Ун-та, серия 14. Психология. – 2005. — №3, 86-97; — №4, 81-89.

Schacter D.L., Buckner R.L. (1998). Priming and the brain. Review // Neuron. Vol.20. P.185-195.

Рубрика Интеллект в научном исследовании, Интеллектуальное развитие ребенка | Метки , , , , , , | Добавить комментарий

Научно-исследовательская работа студента-психолога: поиск и презентация

_________________________________________________________

Министерство образования Российской Федерации
Удмуртский государственный университет
Институт педагогики, психологии
и социальных технологий

Рекомендовано и издано ученым советом Институтом педагогики, психологии и социальных технологий УдГУ в качестве методического пособия для студентов, обучающихся профессиям  психологической направленности

 

Белых С.Л. Научно-исследовательская работа студента-психолога: поиск и презентация. Методическое пособие для преподавателей и студентов психологических факультетов высших учебных заведений. Изд-е перераб. Ижевск: Изд. Дом «Удмуртский университет», 2008. 71с.

 

Методическое пособие написано с учетом требований современной психологической науки на основе государственного образовательного стандарта, предусматривающего выполнение выпускной квалификационной работы специалистов с высшим образованием психологической направленности. Пособие достаточно полно отражает основную проблематику психологического исследования и включает в себя наиболее актуальную информацию, связанную с организацией научного исследования, а также рекомендации по написанию курсовых и дипломных работ, однако акцент сделан на той информации, которая недостаточно освещена в методической литературе. Новизна предлагаемого подхода в том, что он построен на сравнении алгоритмов: алгоритм исследовательской работы и алгоритм написания научных текстов: в работе сделан акцент на естественной стратегии познания и исследовательского поведения в противовес формальному соблюдению правил написания.

 

© Белых С.Л.

_________________________________________________________

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Предисловие. 4

Часть 1. Поиск.. 7

Специфика психологического исследования и его методологические основы   7

Методы научного исследования. 13

Теоретические методы.. 15

Методы эмпирического исследования. 18

Стратегия научного исследования. 25

Алгоритм выполнения работы. 25

Выбор темы научного исследования. 26

Цели и задачи. 28

Сходство и различия курсовых и дипломных работ.. 28

Работа с литературой. 29

Статистическая обработка данных. 31

Формальные требования к записи данных. 31

Методы статистического анализа. 32

Компьютерная обработка данных. 34

Интерпретация результатов эмпирического исследования. 34

Часть 2. Презентация.. 37

Научно-информационный смысл разделов научной работы.. 37

Оформление работы.. 40

Наглядное представление информации. 42

Подготовка к защите. 43

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА.. 45

ПРИЛОЖЕНИЯ.. 47

Сравнение алгоритмов научного исследования и последовательности его изложения. 47

Алгоритм выбора темы.. 48

Курсовая и дипломная работа: сравнение. 51

Цели, задачи, методы.. 52

Пример заполнения матрицы исходных данных. 56

Таблицы критических значений. 59

Факторный анализ 61

Психологический и математический смысл факторного анализа. 61

Выявление содержательной характеристики фактора. 62

Интерпретация системы факторов. 63

Шпаргалка по статистической обработке данных. 64

Критерии оценивания исследовательской работы.. 67

____________________________________________________

Предисловие

 

Эта работа представляет собой переработанный вариант методического пособия, написанного в соавторстве с А.А. Барановым [1].

Научно-исследовательская деятельностьэто конструирование собственной картины мира, отражающей систему ценностей человека, опосредованное научными методами познания [2], и наша задача – сохранить гармоничность и осмысленность этого процесса в работе со студентами.

Исследовательская деятельность становится не просто актуальным трендом в образовательной сфере, она призвана выполнять одну из ключевых задач образования, особенно в русле Болонского процесса, в преддверии появления новых стандартов профессионального образования. Ценность метода исследовательской деятельности как образовательной технологии – в возможности формирования мыслительных структур научного типа, которые предполагают самостоятельность мышления, его творческость и научную рефлексию (понимаемые нами в традициях Новосибирской психологической школы и взглядов Я.А. Пономарева), а также способность к исследовательскому поведению [3]. Причем на данный момент сложилась такая ситуация, что средняя школа лучше продвигается в этом направлении [4], может быть, в силу «необязательности» метода для общего образования (что снимает налет стандартности, не давит ответственностью, но сохраняет его престижность).

Вуз традиционно ориентируется на исследовательскую деятельность для выполнения выпускных квалификационных работ, но десятки лет работы преподавателей по руководству исследовательской деятельностью студентов, а также массовая защита кандидатских диссертаций привели к выработке целой системы технологических приемов их выполнения, а значит, к сильной заформализованности этого процесса, к изменению значения самих исследовательских работ.

Встает вопрос об актуальности данного метода, так как снижается степень его активного потенциала за счет технологизации большинства этапов. Это неизбежный процесс, происходящий во многих сферах жизни. В этом есть несомненная польза: высвобождается огромное количество сил и времени, которые можно направить собственно на «открытие». Но к сожалению, большинство преподавателей принимает эту технологизированную часть как главную, «…игнорируя истинное предназначение метода, и он превращается в шаблонизированный набор приемов и шагов. С каждым этапом технологизации и стандартизации уменьшается количество инициативных моментов, которые исходят от исследователя (не только студента, но и аспиранта, и даже соискателя докторской степени). Следовательно, данный метод с увеличением технологизации снижает степень своей эвристичности (таб. 1).

Таблица 1.

Метод исследовательской деятельности

Технология Авторство (научная интенция)
Задачи Механизмы Задачи Механизмы
· Подготовка к научной карьере

·Совершенствование логики

· Формирование навыков (стереотипов) ведения деятельности, обслуживающей науку

· Стандарт-ная заготовка

· Познава-тельный стереотип

· Штамп

· Развитие способности к исследовательскому поведению

· Формирование мыслительных структур научного типа

· Развитие творческого мышления

· Формирование научной рефлексии

· Инициация поиска

· Изобрете-ние

· Научная интенция

· Творчество

 

А с другой стороны, если лишить преподавателя технологичности отдельных этапов, в современных масштабах он просто не справится с задачей руководства. Сложившаяся технологическая схема нужна, как минимум, для того, чтобы преподаватель мог управлять в целом всей системой исследовательской деятельности, разумно соотнося приемы формализации, шаблоны написания и познавательные стереотипы с актуализацией инициативы и исследовательского поведения. Важно понять место того и другого в образовательном процессе» [5]. Поэтому в тексте специально делаются рекомендации – что можно сделать с помощью известных технологических приемов, а что – только авторски, творческим путем.

Кроме того, методическое пособие делится на две части: одна часть про исследование, про поиск, а другая – про то, как лучше представить результаты исследования в статье, в докладе, в дипломной работе.

В данном пособии не рассматривается подробно специфика исследовательской деятельности в целом, так как этот вопрос много обсуждается [6], и довольно полно раскрыт нами в процитированной выше работе.

Пособие предназначено для студентов и преподавателей психологических специальностей, а также для тех преподавателей, которые заинтересованы в творческом сотрудничестве со студентами, поскольку оно построено как приглашение в науку.

Мы выражаем благодарность коллегам ИППиСТ УдГУ, мнение которых учтено в окончательной редакции пособия: Горфункель Анне Михайловне, Казанцевой Галине Николаевне, Баранову Александру Аркадьевичу, а также коллегам, давно занимающимся проблемой исследовательской деятельности как образовательной технологии, с которыми мы много обсуждали эту тему на различных научно-методических мероприятиях – Савенкову Александру Ильичу, Леонтовичу Александру Владимировичу, Обухову Сергею Алексеевичу.

Часть 1. Поиск

Специфика психологического исследования и его методологические основы

Есть разные формы познания действительности. Например, религиозно-мистическое познание, житейский опыт, интуиция, научное познание. Они отличаются целями познания – с какой стороны хочется взглянуть на мир?  Цели диктуют как выбор предмета исследования и границ его понимания, так и методы получения знаний о мире, которые обеспечивают актуальность исследования, необходимую степень специфичности, объективности и полноты этой картины.

Любой научный метод вырастает из специфики изучаемой области. Принято говорить об основном специфическом феномене психического [7]. Если говорить просто, он вытекает из факта, что в психологии субъект и объект изучения совпадают (условно говоря, психика изучает психику [8]), в отличие от других наук, где объекты познания внеположны субъекту познания, но при этом субъект познания везде человек, его психика: «Исследователи самых разных областей науки отмечали неразрывную связь всякого человеческого познания с уровнем знаний о психических процессах» [9].

Определение специфики предметной области психологии должно начинаться с различения психического и непсихического, Л.М. Веккер считает, что оно должно начинаться первую очередь с различения психического от психофизиологического и собственно физиологического.

Он выделяет четыре критических признака психических актов,  позволяющие различить их в человеческом опыте, и отделить от непсихических, они характеризуют отношения между механизмом функционирования органа психического акта и самим актом как результатом этого функционирования, отношения между внутренней динамикой функционирования органа соответствующих процессов и итоговыми характеристиками самих процессов [10]: «Исходная характеристика предметности проявляет себя в показаниях человека о том, как ему раскрываются объекты, т.е. именно в том, что они открываются ему не как следы или «отпечатки» внешних воздействий в его телесных состояниях, а именно как собственные свойства внеположных по отношению к нему предметов. Второй признак непредставленности или замаскированности субстрата устанавливается как отрицательное заключение из этих же фиксируемых собственным и чужим опытом показаний об объектах. Третий признак – чувственная недоступность – предполагает заключение, базирующееся на соотнесении картины личного опыта и стороннего наблюдения над жизнедеятельностью. Наконец, последнюю характеристику – «свободную» активность психического – мысль фиксирует, заключая по доступным наблюдению внешним актам о скрытых за ними внутренних факторах» [11].

Но одна из проблем выявления специфики состоит в том, что предмет психологии очень неоднозначен. Как отмечает В.А. Мазилов, психика для психолога-исследователя – это лишь декларируемый предмет. Другим, рационализированным, предметом может быть отражение (к примеру, исследователь изучает восприятие, и тогда на уровне рационализированного предмета вся многомерность психики (и духовное, и душевное) оказывается редуцированной до отражения. А изучается реальный предмет, и в качестве реального предмета выступают либо феномены самосознания в той или иной форме, либо вообще поведенческие (в широком смысле) феномены. Но предмет исследования должен соответствовать предмету науки, можно сказать, что он конструируется предметом науки, а на деле происходит разделение предмета на декларируемый («психэ»), «рационализированный» и реальный [12].

Следующий аспект специфичности психологии состоит в типе научного предмета. «Психология находится в уникальном положении, так как линия раскола проходит как раз по ее корпусу, рассекая его на две полунауки: считающую себя одной из естественных наук, применяющую их позитивистскую методологию «объясняющую психологию» – и помещаемую среди исторических наук, орудующую их герменевтической методологией «понимающую психологию» [13].

Психология, с одной стороны, безусловно является естественнонаучной дисциплиной, а естественнонаучное познание претендует на объективность, которая обеспечивается в первую очередь воспроизводимостью и повторяемостью результата в сходных условиях, то есть при одних и тех же условиях организации эксперимента результат должен подтверждаться. А если это теоретический анализ проблемы, то его выводы обязательно [14] должны приводить к возможности операционализации [15] теоретического конструкта (эмпирическая верифицируемость результата). Если автор предлагает к рассмотрению какой-либо психологический механизм действия, и строит его на умозрительной основе, создавая некую модель, то ее проверка заключается в том, чтобы она работала на практике.

Допустим, строится модель консультативного взаимодействия, и автор предполагает, что в ситуациях определенного типа наиболее эффективно будет действовать изобретенный им психотерапевтический прием. Требуется неоднократно воспроизвести ситуацию и доказать, что получаемый эффективный результат был следствием применения именно этого механизма, а не какого-то другого, для чего нужно сравнить полученные сдвиги еще и с результатами в контрольной группе. Например, часто проводятся лонгитюдинальные исследования развивающей роли тех или иных программ или упражнений, но на деле развивающим воздействием в большинстве случаев является сам факт дополнительных занятий с ребенком, времени, которое взрослый ему уделил, а вовсе не специфика предлагаемых упражнений. В этом случае в контрольной группе, где с детьми тоже занимаются, но как то иначе, сдвиги будут аналогичными.

С другой стороны, психология имеет отношение к гуманитарным наукам, и результаты эмпирических измерений интерпретируются на основе принципов гуманитарного знания, целостно и через смысл, так как все психологические закономерности имеют культурное опосредование. Кроме того, способ фиксации открываемых закономерностей в психологии имеет в основном вербальный характер, а чтобы не исказить значение, вкладываемое в лингвистические конструкции, дефиниции (определения) должны обладать достаточной жесткостью. При этом гуманитарность допускает все же большую долю субъективности, которую, с одной стороны, вносит исследователь, а с другой – субъективность порождается необходимостью выбора плоскости рассмотрения и невозможностью создания целостной концепции, охватывающей и описывающей предмет науки со всех сторон. Выбор плоскости рассмотрения (методологии исследования), на наш взгляд, может явиться формой частичного преодоления недизъюнктивности [16] естественнонаучного знания.

В. Рыбаков и А. Покрышкин, подвергая сомнению естественнонаучную парадигму для психологии, сопоставили два этих подхода [17] (таб. 2):

Таблица 2.

Естественнонаучный подход Гуманитарный подход
Естественные науки (естествознание) — система знаний о природе (естестве) Гуманитарные науки (обществознание) — система знаний о культуре и истории
Предмет познания (исследования)
Изучают мир внешний по отношению к сознанию человека, мир «сам по себе», естественный по происхождению.

Имеют дело с повторяющимися явлениями, за которыми возможно увидеть управляющие ими законы природы

Изучают продукты разумной человеческой деятельности (в том числе изменения природы), мир искусственный по происхождению (сотворенный или измененный человеком).

Имеют дело с невоспроизводимыми явлениями, за которыми возможно увидеть определенное количество смыслов

Познавательные функции науки
Обобщения, прогнозы, объяснения, «организация фактов» в структуру теорий.

Познание — это выявление связей между причиной и следствием, поиск закономерностей наблюдаемых явлений

Интерпретация фактов и явлений, понимание и сопереживание (эмпатия).

Познание — это процесс интерпретации, поиск и творение смыслов

Особенности научного знания
а) имеет упорядоченный характер (структуру) и четкие основания систематизации;

б) независимо от познающего субъекта (объективность знания);

в) логически доказуемо и обосновано, т. е. одно выводиться из другого;

г) непротиворечиво в пределах одной или нескольких связанных теорий;

д) позволяет предвидеть, делать прогнозы;

е) стремится исключить (элиминировать) из результатов научной деятельности все связанное с собственно личностью ученого

а) аморфное пространство интерпретаций и смыслов;

б) зависимо от точки зрения, позиции познающего субъекта (субъективность знания);

в) интуитивно доступное, законы логики неприменимы;

г) допускает множество вариантов толкования (интерпретаций), критерий «правильности» недопустим;

д) позволяет понять цели и намерения другого человека, восстановить смысл, вкладываемый им в тот или иной символ, приписываемый тому или иному явлению;

е) практически все направления (гештальт, психоанализ, эриксонианский гипноз и прочие) — это «продолжение личности» основателей таковых .

Формы и методы познания
Логика и Объяснение

«Номотетический» (обобщающий) метод — поиск общих закономерностей, присущих изучаемым явлениям. Количественный метод (логического) постижения реальности.

Познать предмет или явление — значить определить их место в системе научных знаний, подвести под общий закон.

В познавательной деятельности наука опирается на законы и принципы

Интуиция и Понимание.

«Идеографический» (описательный) метод — описание частных, индивидуальных и уникальных свойств, присущих изучаемым явлениям. Качественный метод (интуитивного) постижения реальности.

Познать предмет или явление — значит придать ему смысл в рамках используемой концепции, истолковать (интерпретировать) в соответствии с приемлемой позицией.

В познавательной деятельности наука опирается на позиции и мировоззрение

 

Методология науки определяется [18] в том числе и ментальным механизмом познания, который существенно отличается в естественнонаучных и гуманитарных дисциплинах. Можно метафорически проиллюстрировать это на мини-эксперименте [19]:

Ведущий предлагает добровольцу из аудитории объяснить всем остальным, что изображено на рисунке, заранее заготовленном ведущим (на листке в клеточку нарисовано несколько пересекающихся геометрических фигур). Пользоваться можно только вербальными средствами, не прибегая ни к жестам, ни к мимике, ни к кивкам головы и т.д. Аудитория имеет право задавать вопросы. При удачном выборе добровольца объяснение будет не очень длинным, причем проще всего для этого использовать систему координат и точные математические названия фигур, но если доброволец недостаточно компетентен в математике, объяснение затянется, хотя рано или поздно рисунок довольно точно будет воспроизведен большинством участников. А вот если мы так же попросим кого-то объяснить рисунок, на котором изображен, например, Чебурашка, но без упоминания о нем (через геометрические фигуры, образующие рисунок), то нам придется совсем несладко, поскольку многие из фигур мы даже не воспринимаем как таковые, не знаем их названия, а уж описать кривые и пересечения – совсем немыслимо. При этом стоит нам попросить: «нарисуйте Чебурашку», то задание будет выполнено сразу, и рисунки будут узнаваемыми, хотя и непохожими друг на друга, и неточными математически.

Первый вариант объяснения рисунка – точное и буквальное подетальное описание – это принцип естественнонаучных дисциплин. Второй – гуманитарных. В гуманитарной сфере значение имеют не отдельные детали, а то целое, которое получается как итог системного объединения деталей, и получающее свое собственное значение. Гуманитарное знание полифакторно, оно имеет в основе образ, систему, несущие какой-то смысл, поэтому принципы функционирования этого знания совершенно иные. В психологии предпочтителен второй тип, особенно в консультировании, когда рядовому психологу приходится решать задачки с десятками неизвестных (неизвестные – это факторы, детерминирующие особенности личности клиента, его мировоззрение и даже сиюминутное настроение). Если практикующий психолог будет пытаться подетально учитывать каждый параметр, и отдельно их складывать, то он либо не закончит никогда, либо выстроит монстра. Поэтому на практике нужно оперировать целостными образами [20].

В психологии изучаются целостные явления, закономерности, которые в разных ситуациях могут по-разному себя проявлять, и их невозможно вычислить на основе суммирования отдельных эмпирических параметров. Именно поэтому результаты тестирования имеют очень низкий уровень прогностической валидности [21]. В психологии невозможно искусственно отделить изучаемые параметры от целого ряда других факторов, тесно взаимосвязанных с ним. Психика – полифакторный объект, и в силу этого его изучение требует особой организации и особого анализа результатов.

Пример полифакторного объекта – язык. Каждое слово, являясь самым элементарным его компонентом, имеет собственное значение, как основное, так и виртуальное. Объединяясь в словосочетание, оба слова перестают функционировать в исходном значении, а складываются в общее, новое значение, которое существует только в таком словосочетании. Изменение порядка слов, добавление новых слов вновь порождает новое значение, которое не является суммой исходных значений, а формируется по законам системы, на основе правил морфологии и синтаксиса. При этом крайне сложно прогнозировать значение и смысл текста, исходя только из значения входящих в него отдельных слов.

Количество факторов, одновременно влияющих на изучаемый объект (на зависимую переменную) в психологии очень велико, все их невозможно учесть и воспроизвести в повторных пробах, поэтому результат невозможно подтвердить в 100% случаев, и при анализе приходится применять вероятностные методы. Специально разработанные формулы позволяют рассчитать, какова вероятность того, что тот или иной процент получения ожидаемого результата эмпирического исследования свидетельствует о подтверждении выдвигаемой гипотезы, а какой – лишь о случайном совпадении, в пределах погрешности. Конечно, можно постараться как можно тщательнее организовать эмпирическое исследование, «очистить» экспериментальную ситуацию от дополнительной нагрузки, снизить количество независимых переменных, но искусственное лабораторное «очищение» параметра неизбежно ведет к потере объективности и прогностической валидности. Этот феномен в психологии хорошо известен, и более всего он проявляется в низких корреляциях между экспериментальными данными и реальными событиями.

 

Методы научного исследования

  • Метод — (от греч. methodos — путь исследования — теория, учение), способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности.
  • В философии метод — способ построения и обоснования системы философского знания
  • С.Л. Рубинштейн: Методы, т. е. пути познания, — это способы, посредством которых познается предмет науки. Служа раскрытию закономерностей, они сами опираются на основные закономерности предмета науки.
  • Метод — это выражение некоторых свойств соотношений между объектом и субъектом в процессе познания (М. С. Роговин, Г. В. Залевский).
  • С точки зрения Б.Г.Ананьева, методы психологического исследования являются системами операций с психологическими объектами и вместе с тем являются гносеологическими объектами самой психологической науки.

Традиционно методы психологии принято так или иначе делить на теоретические и эмпирические (Г.Д. Пирьов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев,  М. С. Роговин и Г. В. Залевский, В.Н. Дружинин и т.д.). При этом отдельно выделяются статистические методы обработки и интерпретации (Б.Г. Ананьев).

Но существуют и иные классификации методов. Например, А.А.Бодалев и В.В.Столин, классифицируя методы, ориентируются на два различных признака: на методические принципы, лежащие в основе психодиагностического метода, и на меру вовлеченности в психодиагностическую процедуру психолога-диагноста [22]. Классификация В.К.Гайды и В.П.Захарова [23] строится на выделении нескольких оснований. Эта классификация описывает методы эмпирического исследования. Они различают методы:

  • по качеству: стандартизованные, нестандартизованные;
  • по назначению:
  • общедиагностические (тесты личности по типу опросников Р. Кеттелла или Г. Айзенка, тесты общего интеллекта);
  • тесты профессиональной пригодности;
  • тесты специальных способностей (технических, музыкальных, тесты для пилотов);
  • тесты достижений;
  • по материалу, которым оперирует испытуемый:
  • бланковые;
  • предметные (кубики Кооса, «сложение фигур» из набора Векслера);
  • аппаратурные (устройства для изучения особенностей внимания и т.д.);
  • по количеству обследуемых: индивидуальные и групповые.
  • по форме ответа: устные и письменные.
  • по ведущей ориентации: тесты на скорость, тесты мощности, смешанные тесты. В тестах мощности задачи трудны и время решения не ограничено; исследователя интересует как успешность, так и способ решения задачи.
  • по степени однородности задач: гомогенные и гетерогенные (отличаются тем, что в гомогенных задачи схожи друг с другом и применяются для измерения вполне определенных личностных и интеллектуальных свойств; в гетерогенных тестах задачи разнообразны и применяются для оценки разнообразных характеристик интеллекта).
  • по комплексности: изолированные тесты и тестовые наборы (батареи).
  • по характеру ответов на задачи: тесты с предписанными ответами, тесты со свободными ответами.
  • по области охвата психического: тесты личности и интеллектуальные тесты.
  • по характеру умственных действий: вербальные, невербальные.

Если классифицировать методы с позиции научности, то можно составить такую раскладку (рис. 1):

Рис. 1. Объективные методы психологии

 

Теоретические методы

Самая первая рабочая задача – это изучение проблемы во всех требуемых аспектах. Необходимость той или иной информации опять-таки выверяется общей целью исследования. Информация берется из различных источников, Это могут быть научные статьи, монографии, авторефераты диссертаций и сами диссертации, а также (в меньшей мере) учебные пособия, написанные авторитетными в данной области людьми. Важной может оказаться любая информация – и результаты эмпирических исследований, и теоретические модели, построенные другими авторами, и даже логика доказательства. С помощью этой информации анализируется исследовательская проблема, делаются сравнения, различные соотношения, конкретизируется проблемная область. Этот этап носит название «теоретический анализ проблемы».

Именно на этом этапе выбирается основное методологическое направление теоретического анализа. В этом есть определенная необходимость. Дело в том, что разные методологии могут пересекаться по ряду вопросов, иначе трактуя одни и те же термины, или наоборот, дублировать друг друга, предлагая для одних и тех же явлений, феноменов и фактов разные термины, но самое главное, разные подходы диктуют разные точки зрения на психические явления, и если специально не оговорить выбираемую методологию, или тем более, если ее не выбрать, то ваше исследование рискует превратиться в ряд софизмов (псевдодоказательств).

То есть, если строго подходить, выбор основной методологии происходит после серьезного знакомства с ведущими исследованиями по данному вопросу (в научном тексте формулировка методологического выбора чаще всего делается во введении, для удобства читающего).

Теоретический анализ может быть разделен на ряд методов, позволяющих решать узкие теоретические вопросы (см. прил.), но в общем все они обычно работают на две цели:

  1. Привлечение существующей на данный момент в науке информации к уточнению области исследования (за счет исключения уже исследованных аспектов) и к поиску или созданию наиболее эффективных средств экспериментального изучения. В этом случае исследователь опирается на те модели, которые уже были созданы до него.
  2. Построение собственной модели исследуемого явления.

Теоретический анализ проблемы в большинстве случаев (за исключением чисто методологических работ) должен завершиться выводами о тех характеристиках (качествах, механизмах, отношениях, влияниях, структуре и т.д.), которые требуют эмпирической проверки, а также о тех закономерностях, которые будут использованы вами в интерпретации эмпирических данных. И снова небольшое расхождение: в реальном научном поиске далеко не всегда удается спрогнозировать, какая информация потребуется для интерпретации, и ее приходится искать дополнительно после эксперимента, когда обнаруживаются новые закономерности или просто особенности, а в тексте дипломной работы или кандидатской диссертации [24] вся теоретическая информация приводится в первой, так называемой теоретической главе.

Моделирование вообще – это процесс воссоздания какого-либо объекта с помощью выбранных средств. В любом случае модель не может являться точной копией объекта во всех его проявлениях. Модель обычно воссоздает ту или иную сторону объекта, опуская все остальные особенности – абстрагируясь от них. Например, модель двигателя внутреннего сгорания может быть графической, схематической, и передавать принцип действия, но может быть уменьшенным действующим вариантом, выполненным в металле – здесь тоже принцип действия плюс реальная работа, но все равно она не является самим двигателем. Можно сделать модель дизайна двигателя, и при этом не обязательно, чтобы он работал. Теоретическая модель тоже создается с определенными целями, и в ней тоже берется только тот тип информации об исследуемом явлении, который интересует исследователя. Теоретическая модель – это описание явления не с феноменологической стороны, а с сущностной. То есть, исследователь, создающий теоретическую модель явления, должен описать в зависимости от цели его структуру, элементы, его составляющие и тип их взаимодействия, процесс (если явление протяженное по времени), и каузальные связи с другими явлениями, входящими вместе с исследуемым явлением в более глобальную систему. В некоторых случаях по необходимости можно упустить часть информации, а в других случаях больше внимания приходится уделять механизмам действия, взаимодействия, формирования.

Под механизмом часто понимается совокупность элементов некоего изучаемого процесса, и закономерности их взаимодействия между собой и с другими явлениями. Нужно подчеркнуть, что речь идет о процессуальных характеристиках, поскольку о механизме можно речь вести только тогда, когда совершается некий процесс. Разные психологи по-разному трактуют понятие механизма, но все они имеют ввиду некую связанность друг от друга отдельных частей и этапов протекания процесса, от которой зависят его результат и специфика. В качестве отдельных параметров механизма в первую очередь можно выделить каузальный фактор (основные движущие силы); затем составные части и изменение их соотношения в этом процессе; дополнительные факторы, вызывающие изменение процесса и способ их влияния;  Понимание системы этих зависимостей дает психологу возможность управлять ими в определенной мере. Наиболее важными характеристиками психологического механизма, на наш взгляд, являются характеристики способа влияния. То есть для описания механизма недостаточно перечислить составные части, нужно обязательно знать закономерности влияния, взаимодействия. Иными словами, для описания механизма следует отвечать не на вопрос «почему?», а на вопрос «как это работает?».

Что дает теоретическая модель? Она позволяет правильно вычленить более узкую проблему, или построить экспериментальное исследование с целью подтверждения гипотезы. Чаще всего,  создание теоретической модели является частью общего исследования. То есть, чтобы научно доказать наличие того или иного механизма, необходимо сначала построить его теоретическую модель –  предварительно описать, опираясь на существующую информацию, как он должен работать, а затем эмпирически проверить, через воссоздание на практике той модели, которая была описана в теории. Если теоретическая модель сработала на практике, значит, она была верна [25].

Например, цель исследования – выявить психологический механизм развития детского художественного творчества. Требуется в первую очередь определить факторы, которые могут повлиять на это развитие, и их последовательность. Предварительный анализ (сделанный с помощью привлечения имеющихся на данный момент в науке точек зрения) требует выделения в этой проблеме нескольких уровней. Первый уровень – определение характера деятельности. Это не рисование, и не творчество само по себе, это творчество с целью создания художественного произведения. Значит, помимо творческих способностей, ребенок должен обладать способностью к созданию художественного образа. Здесь основное предположение заключается в том, что изобразительное творчество не может формироваться на основе развития только абстрактной фантазии и технических изобразительных навыков, необходимо разобраться в психологических основах свойства «художественный». И творчество, и художественные способности требуют четкого определения, а, кроме того, нужно прописать отношения между этими аспектами художественного творчества, так как они явно не рядоположны. Например, А.А. Мелик-Пашаев [26], определяя способности к художественному творчеству, говорит об эстетическом отношении к действительности, а Е.М. Торшилова изучает эстетические способности детей и подростков, операционализируя их как чувство формы (поэтической и визуальной), чувство ритма и стиля, воображение, эмпатию, эстетический и художественный вкус, при этом она особое значение придает общим ценностным ориентациям современных детей и их представлениям об искусстве и культуре [27]

Второй уровень анализа проблемы предполагает обращение к детской психике. Детское творчество будет отличаться от взрослого. Известно, что детская изобразительная деятельность в большей мере определяется коммуникативными и символическими аспектами, значит, механизмы его развития должны строиться на этом. Все эти уровни и аспекты нужно свести в единую модель, где задаются отношения между ними. На основе проделанного анализа затем можно будет говорить о механизмах развития. И, наконец, последний этап решения обозначенной проблемы – собственно описание психологических механизмов управления развитием.

Для воссоздания всей картины требуется теоретически описать возможную модель развития, учитывающую выдвинутые на каждом этапе предположения. А практически желательно создать развивающую программу на основе теоретической модели, и провести формирующий эксперимент, показывающий ее эффективность по сравнению с развивающими программами, не учитывающими интересующие нас факторы.

Логика анализа проблемы обязательно включает в себя несколько этапов, которые и являются пунктами теоретической части.

 

 

Методы эмпирического исследования

Все методы психологии с достаточной степенью подробности описаны в различных источниках. Здесь дается лишь краткая характеристика основных из них, при этом особое внимание уделяется наблюдению и интроспекции, как наиболее актуальным методам для решения исследовательских задач современной психологии.

Интроспекция – самонаблюдение, организованное по специальной схеме. По мнению авторов этого метода, интроспекции требует особого обучения, поскольку исследователю требуется здесь преодолеть некоторое сопротивление своего сознания. В том виде, как метод разрабатывался в конце 19 века, он сейчас фактически не применяется, так как из-за специфики организации психической деятельности во время самонаблюдения происходит много искажений, обусловленных субъективностью наблюдателя.

Ю.Б. Гиппенрейтер дает подробный анализ проблем использования интроспекции [28] в традиционном его понимании, начиная с невозможности «раздвоения сознания», и отсюда – невозможности наблюдения за внутренними процессами, и заканчивая отказом от тезиса о непосредственной открытости причин психических процессов. Самая главная проблема метода оказалась в искажающем влиянии внимания.

Однако развитие науки привело к иному пониманию интроспекции. Ю.Б. Гиппенрейтер показывает, что «…в экспериментах интроспекционистов предъявлялся обычный объект в обычных условиях; от испытуемого же требовался изощренный анализ «внутреннего опыта», аналитическая установка, избегание «ошибки стимула» и т. п.

В современных исследованиях происходит все наоборот. Главная нагрузка ложится на экспериментатора, который должен проявить изобретательность. Он организует подбор специальных объектов или специальных условий их предъявлений; использует специальные устройства, подбирает специальных испытуемых и т. п. От испытуемого же требуется обычный ответ в обычных терминах» [29]. При этом то, что Э. Титченер считал «ошибкой стимула», на самом деле таковой не является в современном понимании реальных психических фактов.

Современная наука, кроме того, становится все больше ориентирована на изучение внутренних механизмов психических процессов, которые невозможно выявить, ориентируясь лишь на результаты деятельности, на успешность выполнения заданий. Поэтому интроспекция становится сейчас очень актуальным методом. Специальная организация эксперимента с продуманностью предполагаемых психологических механизмов позволяет получить подтверждение выдвигаемых гипотез и сформировать адекватное представление о них.

Метод интроспекции до сих пор широко применяется также в качестве этапа выдвижения гипотез, хотя может и не описываться в схеме эксперимента. Чаще всего этот этап даже не осознается исследователем, хотя и в процессе теоретического поиска, и в составлении схемы эксперимента, а также при интерпретации полученных данных интроспективная информация играет большую роль как основной стимулятор мыслительного процесса.

Но интроспекция может применяться и в качестве самостоятельного метода. Например, Н.А. Шиленкова использовала метод интроспекции для изучения внутреннего мира психолога [30]. Она показала, что наблюдения за своим внутренним миром отличаются у психологов и непсихологов, и что у практических психологов особенности интроспекции определяются спецификой их профессиональной специализации.

Наблюдение – один из самых ранних методов, ставящий исследователя в позицию невмешательства в изучаемые процессы. Исследователь лишь фиксирует эти процессы по каким-то признакам. Главное в наблюдении – определить эти признаки в соответствии с задачами исследования. Однако в некоторых случаях определение признаков и является задачей исследования, а признаки требуется выделить в процессе наблюдения за изучаемым явлением. Обычно в этом случае обращаются к так называемому «неструктурированному» наблюдению.

  • неструктурированное наблюдение, когда исследователь фиксирует всё, что вызывает его интерес;
  • структурированное наблюдение – это наблюдение по заранее намеченным критериям. Схема наблюдения (например, схема Фландерса, карта Стотта) строится так, чтобы фиксировать только то, что необходимо для конкретного исследования, по заранее заданным признакам (критериям).

Ю.Н. Казаков дает подробную раскладку методов наблюдения (Рис. 2) [31]:

Рис. 2. Структурная схема способов наблюдения.

 

Наблюдение, в отличие от других методов, позволяет изучать явление целостно, в полноте его содержания. Конечно, оно уступает стандартизированным методам в получении так называемых «объективных» показателей, однако эта объективность относительна, и, как уже отмечалось, главным ее недостатком является низкая прогностическая ценность, поэтому для создания «работающих» моделей психологического воздействия наблюдение начинает играть особую роль.

А с развитием науки меняются взгляды на проявления психической активности, которые могут служить признаками того или иного предмета изучения. Если раньше психология ориентировалась преимущественно на результаты деятельности, то теперь становится понятно, что результат может быть полидетерминирован, поэтому наблюдать следует процесс выполнения. Примером могут служить исследования В.В. Давыдовым процесса решения задач и роли рефлексии [32]. В эксперименте испытуемые, решая сложную многоэтапную задачу, должны были комментировать ход решения. Так вот, в неструктурированном наблюдении были отмечены очень специфические особенности внешней активности, которые затем проинтерпретированы как признаки той или иной формы ментальной активности благодаря соотнесению их с этапами решения.

Метод анкет и интервью. Метод заключается в том, что исследователь предлагает испытуемому ряд вопросов, либо заранее заготовленных, либо возникающих в процессе общения, но при этом ориентированных на решение исследовательской задачи. Данный метод не обеспечивает валидности исследования, поскольку содержание вопросов зависит от субъективных установок исследователя, но он позволяет выйти на нужную информацию, охватив при этом те аспекты изучаемого явления, которые интересуют исследователя. С помощью анкеты обычно выявляются стандартные формальные характеристики, а с помощью интервью – какие то личностные предпочтения, ситуативные реакции, впечатления и т.д.

Экспертная оценка. Эксперты – это люди, наиболее компетентные в изучаемом вопросе.  Во многих ситуациях требуется подтверждение экспертов, особенно тогда, когда других способов получения информации нет. Например, сбор мнения учителей об учениках по таким проблемам, которые не могут быть измерены стандартными методиками. Или экспертная оценка уровня профессионализма. Использование этого метода требует не менее трех экспертов, чтобы снизить степень влияния субъективных факторов. Кроме того, в процедуре экспертной оценки должно соблюдаться требование стандартизации проводимых измерений: в идеале проведение экспертной оценки должно проводиться после так называемой «процедуры стандартизации», когда все эксперты проходят специальное обучение и учатся с помощью эталонных единиц однозначно оценивать стандартный набор признаков явления.

Эксперимент – это специально созданная исследователем ситуация, в которой должна проявиться измеряемая характеристика. Виды эксперимента: лабораторный эксперимент (искусственная ситуация), естественный эксперимент (ситуация воссоздаётся аналогично естественным условиям так, чтобы испытуемый не догадывался об этом), формирующий эксперимент (эксперимент, в котором исследуемый параметр не просто выявляется, а формируется в течении какого то времени). Эксперимент в западной социальной когнитивной психологии сочетает признаки лабораторного и естественного эксперимента, то есть он протекает в лабораторных условиях, но при этом замеряются такие параметры, которые характерны для естественного поведения людей.

Например, в когнитивной психологии используется принципиально иной подход к построению эксперимента. В реальной жизни животные реагируют не на отдельные стимулы, а на целостную ситуацию, отдавая предпочтение жизненно более важным факторам или структурам, поэтому для выявления предпочтений внимания в современной когнитивной психологии создается эта ситуация в целом, а исследователь фиксирует разницу в реагировании на разные ситуации. Особенно это актуально для изучения психики младенца. Е.А. Сергиенко описывает эксперименты с младенцем, принципиально отличающиеся от тех, что описаны, например, Т. Бауэром, благодаря которым обнаружены феномены антиципации (которые считались проявлением высших мыслительных процессов) в раннем возрасте, и сделан вывод в пользу существования репрезентативной базовой организации психики человека [33].

Технологические и технические вопросы организации эксперимента:

По форме проведения диагностики все методы можно разделить на два типа:

1.Метод поперечных срезов, когда все замеры делаются фактически одновременно (в течение короткого времени, за которое не могут произойти существенные изменения).

2.Лонгитюд, когда испытуемые (объекты выборки) наблюдаются в течении длительного времени, что необходимо для выяснения динамики изучаемого явления.

Возможны смешанные формы.

Формирующий эксперимент. Для изучения процессуальных характеристик, особенно фактов влияния и развития, можно применять схему формирующего (обучающего) эксперимента.

Условия организации формирующего эксперимента:

1.Обязательное наличие контрольной группы,  однородной (гомогенной) с экспериментальной по всем параметрам. Формирующее воздействие осуществляется только в экспериментальной группе, затем результаты сравниваются с контрольной группой. В исключительных случаях допускается отсутствие контрольной группы. При отсутствии контрольной группы сравнение делается в экспериментальной до и после формирующего воздействия, но в этом случае трудно сделать однозначные выводы.

2.Обязательно до и после формирующего этапа делается диагностический срез (констатирующий этап и контрольный срез) по формируемым параметрам.

Затем результаты сравниваются – во первых, сравнивается результат контрольной группы с результатом в экспериментальной – как до, так и после формирующего этапа. Затем сравнивается результат экспериментальной группы до и после эксперимента. Такое сравнение позволяет выявить сдвиг формируемого качества.

Тестирование. Тест  – это стандартизированная методика, предназначенная для измерения интересующих нас фактов. Тест в основном предназначен для получения массовых среднестатистических данных, норм, а также выявления разницы между реальным уровнем и нормативным. Использование теста для индивидуальной консультации требует сравнения со среднестатистической нормой для соответствующей социокультурной группы людей.

Создание теста, основные этапы (примерно).

  1. Постановка цели и задач.
  2. Сбор информации (формулировка вопросов и заданий теста).
  3. Статистическая обработка (выявить наиболее часто встречающиеся формулировки, предназначенные для измерения требуемого качества).
  4. Составление предварительного варианта теста или опросника.
  5. Экспертная оценка составленного варианта.
  6. Проверка на валидность: статистическая проверка теста (совпадение результатов данного теста с результатами другого теста, измеряющего те же качества, например, с помощью корреляции), с экспертной оценкой измеряемого качества.
  7. Проверка на надёжность (воспроизведение результатов, полученных с помощью данного теста через определённый промежуток времени).

Критериально-ориентированное тестирование [34]. Критериально-ориентированные тесты (КОРТ или КОТ) построены таким образом, что в качестве критерия, с которым сравнивается результат, выступает так называемый социально-ориентированный норматив, который несет в себе требования к качествам личности, необходимых в определенной ситуации (например, в школьном обучении): уровень владения навыком, умениями, знаниями, сформированность умственных действий. При этом процедура анализа результатов тестирования позволяет локализовать проблему несформированности и выйти на те механизмы, которые позволят откорректировать ее.

 

Корректность проведения эмпирического исследования, соблюдение стандартных условий. Психологическое исследование требует строгости проведения. Это требование в психологии актуально, как нигде, когда трудно учесть огромное количество факторов, которые могут повлиять на результат эксперимента, сам экспериментатор не должен увеличивать их количество. То есть, необходимо максимально обеспечить стандартность протекания исследования для всех участников на всех этапах.

Для этого жестко формализованными должны быть условия, стимульный материал, время, и даже процедура инструктирования, вплоть до интонации голоса. Значение имеют как настроение испытуемых во время эксперимента, так и четкость и понятность инструкций.

Особое внимание нужно уделить составу выборки испытуемых. Есть четкие правила ее формирования, обусловленные целями и задачами исследования, включая уровень точности. Репрезентативность, как основное требование к выборке, это представленность в исследуемой группе людей того круга, в котором встречаются изучаемые свойства, и на которые исследователь собирается распространить (экстраполировать) свои выводы, и она учитывает количественный и качественный состав выборки. В случае, когда исследование имеет целью изучение особенностей только данной конкретной группы, на которой проводятся замеры,  проверка на репрезентативность не требуется. В этом случае результаты группы сравниваются с нормативами, полученными на более широкой выборке.

Статистическая репрезентативность: Если вы проводите психологические  исследования конкретной группы с целью описания ее особенностей, оптимальный размер выборки примерно 25-30 человек, что определяется статистическими закономерностями распределения вероятности. Меньшее количество измерений не может обеспечить статистическую значимость результатов. В курсовом исследовании размер выборки может быть меньше, так как уровень работы позволяет считать исследование пилотажным. В редких случаях допускается и в дипломной работе брать  меньшее количество человек: если вы исследуете какое-то очень сложное  явление, или исследуете явление на протяжении длительного времени (лонгитюд – наблюдаете, например, n  детей в течение t промежутка времени), или делаете несколько срезов, и эти наблюдения очень  сложные, громоздкие сами по себе, то выборка может быть существенно  меньше, иногда она уменьшается до 5-10 человек, тем более если эти наблюдения  еще и проводятся с помощью формирующего эксперимента, т.е. если  вы с этими детьми занимаетесь и в процессе занятия, наблюдаете этих  детей.

Много вопросов возникает при организации эксперимента. Например, этические сложности возникают по вопросу согласия на проведение замеров. Психолог не имеет права проводить эксперимент без согласия участников, или их непосредственного руководства (если это входит в сферу производственных интересов) [35], поэтому обязательно нужно предварительно заручиться этим согласием.

Есть тонкости в последовательности и времени проведения этапов эксперимента. Последовательность и время выполнения тестовых заданий связана с учетом работоспособности испытуемых и с их утомляемостью, а также с требованиями корректности: например, проективные методики лучше проводить до вопросников, чтобы результаты последних не повлияли на проективные проявления. Иногда эти требования обусловлены спецификой изучаемого явления, и тогда они прописываются в методических указаниях к тесту или методике.

Для удобства процедуру тестирования или эксперимент следует максимально формализовать – заранее заготовить хорошо продуманные протоколы, в удобной форме давать стимульный материал, обеспечить четкую организацию путем предварительной договоренности с участниками или с руководством, а диагностика учеников, например, в большинстве случаев требует присутствия учителя, который следил бы за дисциплиной.

Для индивидуальной работы с испытуемым желательно иметь специальную форму записи, которая составляется в соответствии с целями и задачами исследования. Это необходимо для того, чтобы в процессе эксперимента ничего не забыть, психолог – тоже живой человек, и не всегда удерживает в своей памяти все необходимые аспекты, а повторное приглашение испытуемого нежелательно по многим причинам.

Стратегия научного исследования

Алгоритм выполнения работы

Структура научного исследования и структура его изложения в научной работе – совсем не одно и то же. Для более четкого разграничения структуры научного исследования и структуры его изложения в научной работе мы постарались показать и то, и другое в виде алгоритма выполнения (см. прил. 1). Сравнение нужно начинать с начать с целей. Цель самого исследования – обнаружение новых научных фактов, а цель научной работы – статьи, диссертации, диплома, курсовой работы – максимально полно, логично и доказательно донести обнаруженные факты до человека, читающего данную работу.

Стратегия – это совокупность действий по достижению значимой цели, которая требует многоэтапного планирования, в противовес тактике, которая ориентирована на реализацию ближайшего этапа (действия).

Существует стандартная схема научной работы или текста выпускной квалификационной работы (см. ниже). Логика научного открытия иная: исследователя с определенного момента начинают волновать какие-то конкретные факты, вызывающие у него сомнения, или противоречие между фактами. Одно из определений научной проблемы так и звучит: это противоречие между двумя блоками информации.

Например: Известны кривые забывания, построенные еще Эббингаузом, и отражающие динамику сохранения информации. Но практика показывает, что в реальности динамика сохранения информации подчиняется каким-то иным закономерностям, не улавливаемым лабораторным экспериментом. Значит, нужно иначе организовать эксперимент, учитывая в нем те факторы, которые реально влияют на этот процесс, для чего сначала нужно выдвинуть гипотезы о влиянии этих факторов.

Фактически, настоящим исследователем становится человек, который умеет увидеть, обнаружить проблему [36]. Это может быть какая-то несогласованность между известными фактами, или расхождение между трактовками. Также проблемой может считаться возникшее несоответствие между открытыми ранее фактами и изменившейся ситуацией – например, появляются новые приборы, и их показания меняют взгляды на многие общепринятые вещи, как это произошло, например, с появлением энцефалографа. Или может измениться социальная ситуация, и вместе с ней меняется психологическое наполнение известных вещей.

Например, изменение характера и жизненной позиции детей из неполных семей: если раньше формирование агрессивных черт и отклоняющегося поведения у таких детей формировалось закономерно, вследствие специфического отношения общества к такой семье, то сейчас ситуация кардинально изменилась. Сейчас статус семьи и ребенка определяется не полнотой, а личностным, социальным и профессиональным статусом ее членов.

Общепринятая точка зрения, что отправным пунктом исследования обязательно должно быть обнаруженное противоречие между существующими научными фактами, не является единственно правильной. Уровень исследовательской задачи и специфика ее выполнения обсуждались Т. Куном в его знаменитой работе [37]. Это может быть просто какой-то частный неизвестный момент. Для постановки исследовательской задачи можно исходить из недостаточно подробно описанного явления, «однобокости» имеющейся информации, когда исследования касаются не всех возможных аспектов, или учитывают не все точки зрения и не все языки описания [38]. Конечно, само по себе желание взглянуть на явление с иной стороны не может служить официальным основанием для исследования. Этим основанием может быть необходимость и актуальность получаемых данных для общей системы научного знания, для решения практической проблемы. Однако в реальности именно личная заинтересованность служит двигателем научной работы, и, как показывает практика, дипломное исследование на личностно значимую тему студенты выполняют на порядок лучше. В случае личной же заинтересованности  исследователь невольно придерживается необходимой логики, поскольку она действительно складывается из тех необходимых моментов, которые требуются для настоящего решения проблемы. Почувствовать эту логику – наполовину сделать работу.

Итак, в чем же заключается эта логика, и как ее найти?

 

 

 Выбор темы научного исследования

Выбор темы можно также представить в виде алгоритма (см. прил. 2) Этот алгоритм включает в себя, помимо непосредственных этапов разработки целей, задач, подбора методов, еще и предварительные этапы «вхождения» в тему, так как именно этот этап часто бывает камнем преткновения для студентов. В случае неточного «вхождения» перевернутым оказывается весь алгоритм научной работы. Наиболее характерная ошибка начинающего – слишком примерный выбор темы, – отсюда его затруднения в целеполагании, поэтому уточнение цели и задач студент пытается решить в обратном порядке, через эксперимент: он берет наиболее доступные и привлекательные методики для экспериментального исследования по данной теме (в самом широком аспекте), делает замеры, использует разнообразную статистическую обработку, и затем пытается по полученному результату сформулировать проблему.

На самом деле именно с нахождения проблемы должно начаться научное исследование, и именно этот этап представляет собой наибольшую педагогическую трудность, так как он не столько информационный, сколько мотивационный. Поэтому нами предлагается алгоритм выделения проблемы и оформления ее в тему исследовательской работы в процессе взаимодействия студента с руководителем. Этот аспект особенно подчеркивается А.А. Барановым [39].

Обратите внимание, что на первых этапах можно пользоваться житейской семантикой, бытовым языком, и только в итоге  все формулировки цели следует переводить на научный язык. Студентам предлагается также протоколировать свои предварительные рассуждения, записывать формулировки тем и идей, и делать это с отключенным «критиком» – то есть внутренний диалог «творца» и «критика» превратить в монолог «творца». «Критик» должен включаться лишь на этапе отбора решений.

Нужно иметь ввиду, что в качестве искомой может выступать любая характеристика изучаемого явления, в зависимости от целей и задач исследования, особенно если эти цели и задачи имеют локальный характер.

Иной позиции, по сравнению с большинством имеющихся точек зрения, мы придерживаемся относительно определения актуальности исследования. Если следовать описанной нами логике выбора цели, которая соответствует естественной логике познания (естественному алгоритму эвристической познавательной деятельности), то выбор цели одновременно и является признанием актуальности данного вопроса. Другое дело, что актуальность часто присутствует в сознании исследователя в «снятом» виде, имплицитно, на бессознательном уровне, и в этом случае нужно просто вывести ее на осознаваемый уровень, что весьма просто, если цели уже отдифференцированы. Говоря попросту, если исследователь взялся за тему, ему надо попытаться отрефлексировать и изложить на бумаге свои резоны – почему ему захотелось это сделать. Ну и, естественно, перевести это затем в научную терминологию, найдя отражение своих резонов в виде проблем в тех или иных научных концепциях.

Исходя из нашего понимания естественной логики познания мы предлагаем алгоритм выделения научной проблемы как начало исследовательской работы (прил. 2).

 

 

Цели и задачи

Растерянность студентов перед каждым этапом выполнения дипломной работы зачастую обусловлена не реальными трудностями, а игнорированием цели, непониманием общей направленности и неспособностью постоянно удерживать во внутреннем плане основные задачи исследования. У студентов обычно возникает вопрос «что делать?», хотя если бы они постоянно имели ввиду цель (для чего все это делается), то им бы пришлось отвечать только на вопрос «как делать», а соотнесение текущей работы с целью помогает ответить и на этот вопрос.

Необходимо помнить, что чаще всего в одном исследовании решается несколько частных задач, так как для достижения общей цели нужно использовать их определенную композицию.

Задачи могут частично перекликаться, накладываться, но иногда требуется очень точно отделить одну задачу от другой, и поэтому в  таблице (см. прил. 4) они отдифференцированы с максимально возможной подробностью, но это – рабочий вариант, что называется, для себя, для удобства работы, для понимания, и для формирования программы эксперимента. Для изложения в тексте дипломной или курсовой работы задачи формулируются более обобщенно, например:

Цель: Выявить личностные особенности женщин-предпринимателей.

Задачи:

  1. Анализ проблемы профессиональной опосредованности личностных особенностей;
  2. Анализ проблемы гендерных различий в профессиональной сфере.
  3. Сравнение ценностных ориентаций женщин-предпринимателей, работающих женщин и женщин-домохозяек;
  4. Сравнительная характеристика личностных черт женщин-предпринимателей, работающих женщин и женщин-домохозяек;
  5. Выявление интеллектуальных возможностей женщин-предпринимателей, работающих женщин и женщин-домохозяек.

Таким образом, кроме формулировки целей и задач исследования необходимо определиться с рабочими задачами – это средства и инструменты, а также этапы достижения основных целей.

Сходство и различия курсовых и дипломных работ

Несмотря на общность характера исследовательской работы, которая должна выполняться в рамках курсового или дипломного проекта, между ними все же есть разница. Она заключается, прежде всего, в исследовательской задаче. Курсовой проект – в основном учебно-квалификационная работа, поэтому предполагает преимущественно описательные задачи, иногда сравнительные, дипломный же проект уже во многом должен иметь самостоятельный, исследовательский характер.

Е.В. Бережнова составила таблицу [40], в которой зафиксировала разницу между курсовой и дипломной работой в педагогике. Мы приводим эту таблицу с некоторыми изменениями, касающимися специфики психологического исследования и уровнем курсовой работы (см. прил. 3).

 

Работа с литературой

Раньше эту часть работы было принято называть «Литературный обзор», а задачу, связанную с литературой, формулировать как «Анализ литературы», но это неверные формулировки. На самом деле, психологи не делают анализа литературы (этим занимаются филологи), психологи делают анализ проблемы, опираясь на известные исследования, точки зрения, закономерности и т.п. (а не на литературу), отраженные в литературе. И обзор литературы исследователи тоже не делают, по той же причине. Это сейчас принято называть «Аналитический обзор», чтобы подчеркнуть, что теоретическая часть работы – это не обзор, а анализ проблемы.

В среде студентов распространена несколько отвлеченная позиция относительно работы с литературой: т.н. «теоретическая глава» почему-то воспринимается как некое приложение к эксперименту, не имеющее самостоятельной ценности и необходимости, хотя на самом деле работа с литературой – главный этап исследования: обслуживание теоретического анализа проблемы, привлечение известных науке фактов и закономерностей для обоснования новой идеи. Многим руководителям знакома такая картина – студент фактически выполнил экспериментальную часть, и мается, придумывая искусственно, что бы написать в теоретической главе. В конечном итоге эта глава оказывается составленной из переписанных глав какого-нибудь учебника, не имеющих прямого отношения к исследуемому предмету, а просто содержащих общую информацию о психических явлениях близкого характера.

Например, исследование посвящено изучению влияния депрессии на конфликтогенность человека. Студент составляет теоретическую главу так: первая часть о конфликтах вообще, вторая часть – о депрессии вообще. И, в лучшем случае (что бывает очень редко), дает относительно полный обзор литературы по этим темам. Фактически, теоретический анализ проблемы не сделан, поскольку он должен заключаться в том, чтобы описать с помощью известных науке фактов исследуемое явление, раскрыть возможность связи между явлениями, а может быть, построить теоретическую модель (см. прил. 4), именно для этого нужно привлечь соответствующую литературу.

Главная цель работы с литературой – собрать необходимую информацию по интересующему вопросу, то есть эта форма, этот этап научной работы имеют значение поиска. Поэтому мы, объясняя специфику работы с литературой, предлагаем такую стратегию, которая в первую очередь обслуживала бы основную цель исследования.

В методическом пособии Л.В. Куликова [41] дается хорошая структура работы с литературой – как алгоритм библиографического поиска, так и последовательность изложения информации, полученной из различных литературных источников. Единственное замечание – все же в последнее время в науке не принято делать просто литературный обзор, сейчас 1 глава полностью посвящается теоретическому анализу исследуемой проблемы, существенную часть которого представляет работа с литературой (обсуждение имеющихся точек зрения, выявление границ известного по данной проблеме, поиск необходимых аргументов в море разнообразных мнений).

Направленность теоретической части, обусловленная целями исследования, диктует и форму анализа литературы, причем в дипломной, и особенно в курсовой работе, где исследовательские задачи сужены по сравнению с научной работой, теоретический анализ будет иметь гораздо более частный характер, чем это предлагается упомянутым автором. То есть, работая над дипломом, нужно выбрать определенную форму теоретического анализа, а значит, и работы с литературой (см. прил. 4).

Отдельно нужно поговорить о стратегии поиска нужной литературы. Одна стратегия заключается в том, чтобы начать с реферативных сборников, в которых указана и аннотирована разнообразная литература. Другие стратегии основаны на советах начинать с основных монографий по теме, учебников, написанных наиболее авторитетными людьми. Есть иной подход – через периодические издания и библиографию диссертаций. Этот подход интересен тем, что позволяет сразу углубиться в соответствующий узкий аспект проблемы, и уже по ссылкам, сделанным авторами статей, двигаться дальше в поисках нужных источников. У этого подхода есть немало противников, которые считают, что нельзя начинать сразу с узких вопросов, следует сначала изучить досконально наиболее общие закономерности. Но дело в том, что естественный путь познания строится не совсем так. Настоящий исследователь двигается по пути удовлетворения своего научного любопытства, и потому мотивация заставляет его изучать все аспекты, связанные с объектом интереса, но именно в таком порядке, который определяется творческой целью и личными установками. То есть потребность в достижении этой цели заставляет исследователя систематизировать и углублять свои знания, включая все уровни – как узкий, конкретный, так и обобщенный, уровень глобальных закономерностей, но именно в том порядке, который диктуют логика поиска и субъективный интерес. Известно, что такой подход, который можно назвать методом «творческой цели» увеличивает быстроту и эффективность научного поиска в несколько раз, не говоря уже о заинтересованности.

Что касается информированности исследователя (в нашем случае студента), то базовая вузовская подготовка психологов дает, на наш взгляд, достаточное для первичного погружения в тему представление о наиболее важных закономерностях психической реальности.

Так, наш совет студентам: начинайте углубленное знакомство со своей темой по наиболее авторитетным периодическим научным изданиям, а также реферативным сборникам последних лет. Постепенно выстроится цепочка – начиная со ссылок в статьях, списков литературы в конце каждой из них, а затем уже он будет расширяться, так как цепочка неизбежно выведет на монографии по данному вопросу. Ценную информацию дают библиографические сборники авторефератов диссертаций, защищаемых каждый год. Если даже нет доступа к самим авторефератам, можно получить представление о том, насколько интенсивно в последнее время изучается данная тема, и кто из авторов работает по данной проблеме.

Количество источников, достаточное для дипломной работы, от 20.

 

 

Статистическая обработка данных

Формальные требования к записи данных

Для многих исследований требуются специальные бланки ответов или протоколы наблюдений. Бланк ответов должен строиться так, чтобы максимально облегчить испытуемому экспериментальную процедуру, а также сделать удобной проверку результатов (например, по ключу или по сумме). В протоколе наблюдения желательно формализовать все аспекты наблюдения, то есть для каждого показателя, будь то качественные характеристики, или количественные (типа времени), нужно отвести соответствующую графу и включить в инструкцию для экспериментатора правила ее заполнения.

В групповых исследованиях лучше всего заносить данные сразу в специальную матрицу, где строчки – это список испытуемых, а столбцами матрицы являются различные показатели-шкалы по всем проводимым в этой выборке тестам (прил. 5). Для удобства желательно, чтобы все шкалы были соответствующим образом подписаны, а также желательно помечать, переведены ли эти данные в СТЕНЫ, или даны в «сырых» баллах (баллы, полученные при тестировании и не соотнесенные ни с полученным распределением, ни с нормативными правилами перевода в уровни).

Большинство вычислений в рамках современных компьютерных программ требует представления исходных данных в виде матрицы, столбцами которой являются шкалы, а строками – испытуемые выборки. Нужно отметить, что дизайн современного исследования обязательно (!) предполагает полную базу исходных данных, начиная с сырых баллов и заканчивая полным составом шкал (в одну матрицу, друг за другом, сводятся результаты всех замеров по всем тестам, включая все шкалы, см. прил. 5). Для составления этой матрицы, особенно когда в нее входят данные нескольких тестов, нужно строго следить, чтобы порядок расположения испытуемых в списке всегда, в каждой шкале, было одним и тем же. Несовпадение порядка испытуемых делает бессмысленными многие виды анализа – корреляционный, факторный, кластерный и т.д., Это существенно затрудняет даже простой визуальный анализ сырых данных.

Нужно понимать, что на основе такой матрицы возможны все статистические процедуры, поэтому нет смысла отдельно считать какие-то результативные параметры (например, стены, уровни, проценты или суммы), все эти параметры легко высчитываются в одной современной статистической программе. Более того, цели и задачи современных исследований требуют начинать именно с сырых баллов, а уровневые и нормативные показатели высчитываются для каждой выборки заново. Сейчас неактуально (просто недостаточно, даже для педагогических исследований), сравнивать выборки по средним баллам, делать какие-то выводы на основе этой разницы.

 

Методы статистического анализа

Здесь рассматриваются наиболее употребимые и востребованные в дипломных исследованиях методы.

  1. Дескриптивный анализ. Обобщённые параметры распределения признака в популяции: сумма, средние (мода, медиана), дисперсия. Используются для получения наиболее общих показателей, для общей характеристики выборки.
  2. Стандартные показатели (стены). Используются как параметры сравнения, а также как наиболее удобная форма в других статистических операциях. Пересчет сырых баллов в стены производится на основе разработанных нормативов. Нормативы формируются на репрезентативной выборке путем выявления соответствующих (обычно 10 баллов) отрезков распределения [42].
  3. Корреляционный анализ. Основное математическое значение корреляции – характеристика подобия. Математический смысл корреляции – это резонанс числовых рядов, то есть при сравнении двух числовых рядов большему показателю одного ряда соответствует больший показатель второго (положительная корреляция), или наоборот (отрицательная корреляция). В силу этого корреляция может свидетельствовать о возможной психологической зависимости двух признаков.
  4. Различия в уровне исследуемого признака. Необходимость такого показателя возникает тогда, когда нужно сравнить выборки между собой по какой-либо шкале, или сравнить показатели выборки по одной из характеристик в разных ситуациях (до и после формирующего эксперимента, проявление характеристики в разных условиях и т.д.).

Например: один класс  получил в среднем 560 баллов по тесту интеллекта, а другой 530 баллов. Считать ли это достоверным  различием? Можно ли считать, что «А» класс имеет достоверно больший уровень  интеллекта, чем «Б» класс? Видимо, нет, потому что 560 и 530 – данные  одного порядка. Но для того, чтобы сказать точно, нужно учесть законы вероятности. Такая разница могла быть обусловлена просто разными условиями проведения теста – на разных уроках, после разных предметов, и даже за разными партами. Все эти условия могли в некоторой степени повлиять на результат тестирования. Но учет вероятностных законов позволяет определить ту разницу в показателях, которая будет отражать именно существенный фактор – то есть непосредственно уровень интеллекта. Поэтому различие  должно высчитываться на основании сравнения данных всего класса по конкретной шкале с данными другого класса по этой же шкале. В формулу для вычисления достоверности различия в том или ином виде обычно включаются минимум, максимум, среднее, количество измерений, размерность шкалы, иногда количество сравнений.

  1. Различия в распределении признака. Этот показатель применяется в случае, если нужно сделать качественное, а не количественное сравнение рядов показателей между собой. Используется для построения и обоснования типологий и классификаций. Можно сравнивать два эмпиричсеких распределения, а можно сравнивать теоретическое распределение (нормальное) с эмпирическим.

Например, если обнаруживается различие асимметрии распределения в двух, на первый взгляд, различных группах, то мы вправе предположить, что имеем дело с различными типами одного проявления.

Факторный анализ подробно дан в приложении 8.

В статистической обработке существует ряд критериев, которые обязательно должны присутствовать в любой процедуре.

  1. Вероятностная проверка: всегда выясняется уровень достоверности (значимости) полученного статистического показателя (достоверность различий, значимость корреляций и т.п.).
  2. Проверка типа распределения и дисперсии – для определения типа применяемого критерия (при этом шкала может быть интервальной, порядковой и номинативной, но обычно мы имеем дело с интервальной шкалой, и в случае использования рангов – с порядковой). Если распределение отличается от нормального, то мы уже не можем использовать параметрические критерии.

Следует отметить, что в тексте обязательно нужно оговорить, по какой формуле высчитывался тот или иной показатель, и какие статистические программы при этом использовались. Но при этом некорректно приводить в тексте подробное описание процедуры подсчета, поскольку исследование посвящено не математической статистике, а психологии. Если у кого-то из оппонентов возникнет сомнение в полученных результатах, он может пересчитать сам, пользуясь исходными данными, приведенными в приложениях, или попросить предоставить материалы расчетов, если это происходит до защиты. На самой же защите сомнений уже быть не должно, все сомнения нужно выяснять на этапе предварительного ознакомления с работой.

Существуют компьютерные программы статистической обработки  данных, где все это делается автоматически, и два ряда данных машина сравнивает по нужной формуле. В каждой конкретной программе свой алгоритм вычисления – или отдельный набор по каждой шкале и для каждого показателя, или можно один раз набрать всю матрицу исходных данных и затем делать на ее основе любые вычисления.

 

Компьютерная обработка данных

Наиболее часто используемыми программами компьютерной статистической обработки данных являются «SPSS», «Statistica» и др. Большинство из них совместимы друг с другом. И поэтому можно выполнять часть операций на одной программе, а часть – на другой, если в ней эта операция более эффективна и удобна. Для этого просто копируются исходные данные в одной программе и вставляются в другую.

Особенностями хороших программ являются универсальность и запрограммированная корректность статистических операций. То есть, в меню находится нужный параметр, причем чаще всего не по формуле, а по содержанию, например, «выявление различий», затем уточняется, в каких выборках, зависимых, или независимых, и задается выполнение этой операции, причем программа во многих случаях определяет, по какой формуле считать, как учитывать размерность шкалы, а также корректность проводимых вычислений, предлагая те или иные операции. Хотя чаще всего предлагаются наиболее употребимые и универсальные показатели.

Принципы пользования в большинстве программ схожи, хотя имеются, конечно, и различия. Например, изменение направления матрицы (как располагаются данные по шкалам – по горизонтали или по вертикали) исходных данных в программе «Statistica» предполагает просто поворот данных, для этого нужно выбрать команду «Transpose» в меню «Edit». В программе Microsoft Excel такой поворот осуществляется с помощью «Специальной вставки» из меню «Правка».

 

 

Интерпретация результатов эмпирического исследования

Не нужно забывать, что любая интерпретация должна строиться в первую очередь исходя из целей и задач исследования. Одни и те же данные могут быть проинтерпретированы с разных сторон в зависимости от того, какой аспект более всего интересует исследователя. Частично об этом уже писалось выше, в п.п., посвященных теоретическому анализу и алгоритму поиска темы. Целенаправленность интерпретации – очень важное качество научной работы.  Составленная нами таблица (прил.) поможет не только уточнить цель исследования, она также должна помочь выбрать те характеристики, которые необходимо извлечь из результатов эмпирического исследования. Ниже приведены возможные варианты, направления интерпретации:

 

  1. Сравнение индивидуальных и групповых результатов, групповых между собой, индивидуальных между собой, минимальные и максимальные в выборке результаты. Сравнение с нормой (среднестатистический показатель проявлений исследуемого качества у представителей той или иной группы населения). Нормы разных социальных групп могут существенно различаться. Признаки социальных групп: возраст, пол, уровень образования, уровень социального благополучия, профессия, характер, темперамент и т.д. Корректность исследований зависит от репрезентативности выборки (состав выборки должен соответствовать целям исследования).
  2. Поиск причинно-следственных отношений, выявление возможных детерминант изучаемого явления – через привлечение результатов других исследований, через анализ теоретического материала по данному вопросу, с помощью дисперсионного анализа, на основе анализа корреляций.
  3. Корреляция – это связь, выявленная статистически. Математически это резонанс числовых рядов – чем выше у испытуемого показатель по одной шкале, тем выше и по другой, и наоборот. Отрицательная корреляция – тот же резонанс, но в обратнопропорциональной зависимости. Корреляция говорит о  подобии шкал, о похожести результатов, полученных на этих шкалах. Однако на основе корреляции нельзя однозначно констатировать детерминацию или зависимость, необходимо опираться на известные и доказанные факты.

Например, если в одном из классов получена высокая корреляция между общительностью и интеллектом, можно ее попытаться объяснить (проинтерпретировать) опираясь на известные данные о возможном влиянии одного на другое, например, так: детям, у которых интеллект высокий, легче  общаться, им легче находить собеседников, их открытость на высоком  уровне, они уверены в себе и не боятся показаться глупыми, неинтересными, тем более, что класс гимназический, и уровень компетентности – одна из ценностей для всех учащихся.

  1. Анализ структуры корреляционной плеяды (графическое изображение всех достоверных корреляций, полученных на данной выборке) – интерпретируется тип структуры – центральный, разорванный, монолитный, артикулированный (с разветвленной структурой, имеющей несколько выраженных центров), наличие системообразующего фактора (шкала, имеющая наибольшее количество связей, и потому наиболее вероятная в качестве детерминанты, связующего звена, центрального образования или результирующей). Этот анализ делается для подтверждения или опровержения основной гипотезы о возможной роли того или иного качества, о влиянии, о наличии или отсутствии системы, закономерности в исследуемом явлении.
  2. Выводы относительно выраженности качеств – психологическое, педагогическое, личностное, социальное значение такой выраженности (если это качество настолько сильно выражено, или, наоборот, слишком мало выражено для данной выборки, что это означает, какое значение это имеет).
  3. Описание, составление целостного портрета (или общей картины исследуемого явления) по ряду выявленных характеристик.
  4. Выявление новых закономерностей через прослеживание общей картины результатов (дедуктивный вывод), приписывание значения этим закономерностям (какое значение, какую важность имеет обнаруженная закономерность для данной выборки, для конкретного ребенка, для научного исследования).
  5. Опознание обнаруженных явлений, выявление их принадлежности к определенному классу (индуктивный вывод).
  6. Выводы относительно необходимости психологической помощи.
  7. Оценка субъективности результатов.
  8. Вероятность события в исследуемой ситуации (жизненной перспективе).
  9. Выводы о влиянии и зависимости (в формирующем эксперименте).

 

При интерпретации данных могут возникнуть разные вопросы. Когда проводится  тестирование нескольких классов одной параллели, делается  сравнение их по измеряемому параметру, например, по интеллекту. Дети выполняют субтест (ряд  тестов), и заполняется табличка (матрица исходных данных). Имена нужно заменить шифрами, инициалами или номерами. Точно такая же матрица составляется на другие классы в  отдельности, и вы сравниваете их по общей сумме, или (и) по каждому  субтесту. Самый простой вывод, который вы можете сделать: этот класс выполнил задание  лучше, чем тот класс.

Когда вы получаете общий результат, сравниваете классы по уровню. Также  можно сравнивать классы по каждой шкале отдельно, или сами шкалы между  собой, но здесь есть одна особенность. Каждая шкала может иметь  собственную размерность. Если пересчитать шкалы в процентах (или процентилях), можно будет сравнивать шкалы между собой. Если сравнивать с максимумом, полученным в данном классе, тогда можно получить еще одну информацию, т.е. на сколько  процентов от максимального, ребенок выполнил данный субтест.  Но если делается индивидуальная интерпретация, то естественно, сумма баллов для каждого ребенка теряет смысл.

Результаты желательно сравнивать с нормативами.  Норматив – это среднестатистические данные выполнения теста представителями той или иной социальной группы, обычно в масштабах страны, но часто с разделением на какие-то категории.

Например:  уровень интеллекта десятиклассников, уровень интеллекта 11-классников,  уровень интеллекта людей в двадцать или в семь лет – желательно сравнивать с нормативом сельских и городских жителей отдельно, центральных и отдаленных областей отдельно, гимназических, лицейских и общеобразовательных классов отдельно. Или например, уровень  тревожности в первые два месяца первого класса (период адаптации к  школе) желательно сравнить у девочек и мальчиков, а также у детей с сильным темпераментом и со слабым, возможно сравнение детей с разным здоровьем и т.п. А нормативы выполнения теста Кеттелла (как, впрочем, и многих других) существуют для педагогической выборки, для летчиков,  космонавтов, для лесорубов, нефтяников, уборщиц и т.д.

Любой результат тестирования должен ориентироваться на нормативы. Поэтому желательно их знать. При отсутствии этих данных наиболее ясную картинку вы получите, сравнивая результаты  подгрупп (уровневых, социально различных и т.п.) друг с другом.  Наконец, много информации можно получить, сравнивая результаты корреляционного анализа в подгруппах.

Много пользы для развития способности интерпретировать данные можно получить, внимательно читая научные статьи, вдумываясь в те аргументы, которые приводят авторы для обоснования своей точки зрения.

 

 

Часть 2. Презентация

Научно-информационный смысл разделов научной работы

Структура текста научной работы сложилась не случайно – это наиболее оптимальный алгоритм изложения научного открытия, научных идей. В основе этого алгоритма лежит  социальная логика восприятия текста научной проблемы. Стандартная схема [43] научной работы или текста выпускной квалификационной работы помогают быстро ориентироваться в ней, легко понять основные моменты, что весьма актуально для публичного выступления.

Структура стандартной научной квалификационной работы: Титульный лист, оглавление, введение,  основные главы содержания, выводы (или/и заключение), список литературы, приложения. Обычно делается две главы – теоретическая и практическая, но при необходимости любая из них может быть разбита на две и более части. Необходимость определяется большим объемом, и, самое главное, сложностью материала. То есть, если теоретический анализ требует привлечения очень разнородной информации, каждый из смысловых кусков может выступать как глава. Если информация относительно цельная и последовательная, то лучше разбивать 1 главу на пункты и подпункты. Вторая, эмпирическая глава тоже может быть разбита на две части, если эксперимент сложный, многоэтапный, и тогда описание его организации требует отдельной главы.

Введение должно начинаться с обоснования актуальности исследования – это те соображения, которые должны подвести к постановке проблемы исследования, на основе которой делается формулировка цели.

Когда цель сформулирована, следует ограничить круг изучаемых вопросов формулировкой объекта и предмета исследования. Определение объекта и предмета исследования в разных работах дается по-разному. Вплоть до того, что некоторые авторы меняют их местами. Методологический анализ этого вопроса, проведенный одним из серьезных ученых, показал, что, в принципе, правомерной может считаться любая позиция.

Не стоит объектом считать носителя психики, то есть, попросту, испытуемого (испытуемых), так как это характеристика выборки, но никак не объект.

В большинстве случаев в качестве объекта исследования выступает некая целостная область психического, один из видов психических явлений, часто конкретизируемый условиями и формами проявления.

И тогда предмет исследования формулируется как специфика изучаемой области, те закономерности и факты, которые интересуют исследователя в данном объекте. То есть, с одним и тем же объектом существует много других работ, но в различных направлениях, из формулировки предмета исследования должна стать понятна специфика именно этого исследования.

Например: Объект исследования: Мыслительная деятельность младших школьников и подростков. (Возможно просто «мыслительная деятельность»).

Предмет исследования: специфика мыслительной деятельности младших школьников в сравнении с подростками.

Или: Объект: Функциональное состояние детей после учебной нагрузки.

Предмет: Специфика ФС детей после учебной нагрузки в зависимости от возрастных особенностей.

Или: Объект исследования:

Полоролевой выбор…

Предмет исследования :

Предпочтения в полоролевых выборах…

В связи с предметом исследования формулируется гипотеза, если это необходимо. Гипотеза – это прогноз исследователя, его предположение о существовании каких-то закономерностей, неизвестных ранее, о вероятных особенностях изучаемого явления, не описанных другими исследователями. Прогноз делается как решение поставленной проблемы. На уровне дипломной работы такой прогноз далеко не всегда возможен, да и не нужен. Дипломная работа может иметь только конкретную исследовательскую цель – изучение особенностей проявления того или иного психического факта в конкретной ситуации, например, в данной группе людей, или в определенных условиях.

Кстати, гипотеза может делиться на теоретическую и эмпирическую. Соответственно, цели и задачи тоже будут разными. В таком случае, в эмпирической части отдельно формулируются цель, гипотеза, задачи уже для эмпирического исследования.

Цель работы и, если есть, гипотеза, определяют те рабочие задачи, которые необходимо выполнить для ее осуществления (доказательства). Задача – это формулировка результата промежуточного этапа достижения цели. Если говорить проще, то задачи – это шаги по пути достижения основной цели.

Затем здесь же, во введении, кратко формулируются основные методы, как теоретические, так и эмпирические, используемые автором в работе. Желательно указать, на какой теоретической (методологической) основе строится исследование. Можно хотя бы указать основных авторов, на мнение которых опирается исследователь.

Далее дается характеристика выборки, методики эмпирического исследования, а в диссертациях еще и структура работы. В конце введения желательно показать практическую значимость работы и, если есть, ее научную новизну.

Теоретическая глава, в которой делается основной теоретический анализ рассматриваемой проблемы (см. выше), предполагает выводы, которые должны явиться обоснованием эмпирического исследования. Текст теоретической части может включать таблицы, диаграммы, графики, рисунки, если это необходимо для обоснования гипотезы, для иллюстрирования теоретической модели.

Глава, посвященная эмпирическому исследованию, обычно пишется по следующей стандартной схеме:

  • Организация и методы экспериментального (эмпирического) исследования.
  • Описание эксперимента. Основные результаты.
  • Обсуждение результатов исследования. Интерпретация.

Выводы по 2 главе.

 

Эмпирическая часть должна обязательно содержать конкретные данные, результаты исследования, представленные в наиболее удобной форме. В текст включаются таблицы, диаграммы, графики, рисунки, если это необходимо для понимания хода исследования, как аргументы для доказательства гипотезы. В тексте желательны какие-то обобщающие показатели, корреляционные плеяды, иллюстрирующие наиболее важные моменты (но не очень большие) Однако нельзя перегружать текст, все таблицы, которые неактуальны для понимания, могут быть вынесены в приложения.

После эмпирической главы пишутся выводы + рекомендации, или заключение, которое отличается от выводов большей свободой. В этой части нужно подвести итог всей работе. Выводы не должны быть банальными и повторять давно известные вещи – это должно быть обобщение результатов именно этой работы. В научной работе это самые главные статистические выкладки, которые отражают доказательство гипотез. В студенческом исследовании выводы рекомендуется делать на основе задач – каждый вывод как реализация очередной задачи. Нужно постараться вынести (зафиксировать) в выводы все самое ценное, что было получено в процессе выполнения работы.

Рекомендации следует составлять очень конкретно, они должны вытекать из полученных результатов. Ни в коем случае не стоит переписывать общие рекомендации, подходящие к данному случаю.

В заключении подводится итог. Рекомендуется его писать наподобие отчета о проделанной работе, перечисляя все, что сделано, начиная с того, что актуальная проблема была решена, и заканчивая уникальностью и значимостью полученных результатов (научная новизна, практическая значимость и т.п.). Не стоит в заключении повторять выводы.

В приложения выносится все, что имеет вспомогательный характер, всю информацию, которую невозможно разместить в основном тексте, чтобы не загромождать его, например, матрицы исходных данных, если в тексте эта информация представлена в диаграммах, графиках, таблицах сравнения и т.д., таблицы корреляций, таблицы факторного анализа, кластерный анализ и.т.д.

Методики в приложениях даются полностью только в том случае, если они авторские, редко встречаются, имеют особую специфику. Известные методики вообще в работе не приводятся, а в п. 2.1. дается лишь ссылка на источник.

 

Оформление работы

Дипломная работа должна быть напечатана – через полтора интервала шрифтом Times New Romаn 14, выравнивание по ширине, отступ по красной строке 1,25. На странице должно быть 29-30 строчек, включая номер страницы, который пишется в центре сверху. В строчке должно быть 62-70 знаков. Поля: слева 3 см, справа 1 см. (до 1,5 см., для коррекции погрешностей принтера), сверху и снизу по 2,5 см. Колонтитулы 1,25.

Нумерация страниц делается вверху страницы, по центру, на первой странице (титульный лист) номера нет. В колонтитулах кроме номера страницы ничего не пишется. Нумерация приложений делается обычно с 1 номера, поэтому их удобно распечатывать из других файлов, которые обычно делаются в других программах (например, в Microsoft Excel, Paint), но можно и продолжить нумерацию самой работы. На первом листе приложений можно сделать «Содержание» приложений, причем можно без указания страниц.

Образец титульного листа – в приложениях (прил. 6). В оглавлении обязательно должны быть указаны все имеющиеся пункты и подпункты с номерами страниц по правому краю. Оглавление желательно делать с помощью автовставки (программа Microsoft Word). Для этого сначала нужно задать стиль каждого заголовка. Главы – это заголовки первого уровня, пункты – второго, подпункты – третьего. Когда стили заголовков заданы, в меню «Вставка» нужно выбрать функцию «Ссылка» / «Оглавление и указатели».

Существует принятая в последнее время стандартная форма нумерации глав. Это многоуровневый список, где главы обозначаются, как первый уровень, пункты как второй уровень, подпункты как третий:

 

  1. Название 1-й главы.

1.1. Название первого пункта главы.

1.1.2. Название подпункта главы.

1.1.n. …

1.2. Название второго пункта первой главы.

1.3. Название третьего пункта первой главы.

1.n. …

Выводы по 1 главе.

  1. Название 2-й главы.

2.1. Название первого пункта второй главы.

2.1.2. Название подпункта главы.

2.1.n. …

2.2. Название второго пункта второй главы.

2.3. Название третьего пункта второй главы.

2.n. …

Выводы по 2 главе.

Литература.

Заключение.

Приложения.

 

В самом тексте заголовки нумеруются так же, как и в оглавлении, но перед заголовком и после заголовка делается отступ для лучшей композиции, для удобства восприятия заголовков, причем новая глава начинается с новой страницы, а пункты и подпункты – на той же странице.

Между абзацами отступ (расстояние) не делается.

Ссылки. Текст научной работы всегда содержит ссылки – они делаются не только тогда, когда идет цитата, но во всех случаях, когда упоминается точка зрения того или иного автора.

В научной работе ни одна чужая мысль не должна остаться безымянной. Причем ссылки делаются не на образные выражения, не на общие рассуждения, а на определения, классификации, типологии, мнения по поводу конкретных данных, оригинальные интерпретации. Если это цитата, то в ссылке указывается страница.

Ссылка делается на номер источника по списку литературы, находящемуся в конце работы, она заключается в квадратные скобки, причем перечисление источников (если ссылка делается на нескольких авторов сразу) делается через точку с запятой, а номер страницы может быть сделан тут же, но просто через запятую. Пример: [3, 56; 9, 44; 115, 4]. Перед номером страницы допускается ставить букву с., но ни в коем случае не «стр.»! Пример: [3, с.56; 9, с.44; 115, с.4]. Скобки стоят в конце той фразы, в которой делается ссылка, но до точки! Точка ставится сразу после скобок, без пробелов. Кстати, внутри скобок, по краям, пробелы тоже не набираются.

Если в тексте упоминается автор, то сначала пишутся инициалы, а потом фамилия. Фамилия без инициалов недопустима!

Оформление списка литературы делается тоже по определенным правилам.

Отдельные правила:

  • Первым указывается автор (если он есть), причем сначала фамилия, потом инициалы, затем название статьи или монографии.
  • Если автора нет, сначала пишется название статьи или монографии.
  • Если это статья, то после нее (без точки) ставятся две косые черты, а затем указывается название журнала или сборника, из которого она взята (без кавычек!).
  • Редакторы обычно указываются после названия сборника или монографии после одной косой черты.
  • В самом конце пишется год (без буквы г.), ставится точка. Затем указывается количество страниц, например: 2002. 342с.

 

В качестве примера смотрите образцы и список литературы в конце методического пособия, а также оформление списков литературы в последних изданиях. Нужно иметь ввиду, что в списке литературы имеет значение каждый знак – пробел, точка, запятая, косая черта, одна или две, и т.д. Т.е., оформлять список литературы нужно, строго следуя требованиям.

Каждую таблицу и каждый рисунок (рисунками называются все графики, диаграммы, любые изображения) подписывают и нумеруют: отдельно таблицы, отдельно рисунки, для того, чтобы на них можно было сделать ссылку. Подпись к таблице нужно делать справа, вверху, над таблицей, шрифтом Times 12, Слово «Таблица» пишется полностью, знак номера обычно опускается. К рисункам подпись делается внизу, по центру, рисунок подписывается: Рис. 5. Название рисунка.

В тексте ссылки на таблицы, приложения и рисунки делается сокращенно (прил., рис., таб.), при этом знак номера (№) не пишется.

 

 

Наглядное представление информации

Для удобства чтения текста с большим количеством статистических данных необходимо предоставлять их в наиболее удобном виде – в виде различных диаграмм, графиков, сравнительных таблиц. Причем настоятельно рекомендуется не перегружать текст цифрами. В самом тексте нужно использовать только те данные, которые необходимы для понимания смысла. Например, матрицы исходных данных (то есть баллы, полученные при тестировании на всей выборке и сведенные в общую таблицу) обычно располагают в приложениях, а в самом тексте дают или таблицы сравнения по ряду критериев (с указанием уровня достоверности), или диаграмму процентного соотношения долей, или график, иллюстрирующий динамику изменения признака, в зависимости от целей исследования. Корреляционные плеяды чаще всего тоже помещают в тексте, если их не очень много, и они отражают наиболее важные закономерности, а вот общую таблицу корреляций (куда входят все попарные сравнения, и достоверные и недостоверные) лучше тоже отправить в приложения.

Работа на компьютере позволяет очень легко создать все необходимые наглядные формы представления данных. Эти услуги есть в любой статистической программе, и есть в текстовом редакторе.

Для удобства совмещения иллюстраций с текстом рекомендуем все же пользоваться мастером диаграмм, который есть в самом текстовом редакторе, например, Microsoft Word (команда «Объект Microsoft Excel» в меню «Вставка», или кнопка на экране «Вставить диаграмму», которую можно поместить на панель управления из «настройки», меню «Сервис»), это облегчит общую верстку текста. Для этого достаточно скопировать в эту программу нужные исходные данные, которые затем можно удалить.

Заранее трудно предусмотреть все возможные варианты необходимой информации, которые могут возникнуть в психологическом исследовании. Иногда приходится проявить чудеса изобретательности, чтобы максимально коротко, и при это максимально наглядно представить то, что нужно. Но в любом случае лучший совет – руководствоваться целями и задачами исследования. Не поленитесь лишний раз заглянуть в таблицу, и попытаться буквально воплотить поставленную задачу в наглядном варианте. Написано в задачах «сравнить», значит, нужно на диаграмме рядом изобразить сравниваемые показатели. Если необходимо сделать количественное сравнение (по уровню), то это, скорее всего, будет гистограмма, а если качественное, то расположенные по порядку все сравниваемые структуры (корреляционные плеяды, профили качеств в виде графиков или гистограмм, круговые диаграммы и т.д.).

Часто полезными оказываются сводные таблицы, в которых приводятся не исходные данные, а коэффициенты сравнения с показателями достоверности.

 

Подготовка к защите [44]

Хорошая защита научной работы – существенный показатель научного мышления. Умение компактно, ясно и четко изложить свои позиции отражает уровень освоения исследуемой темы. Есть общепринятые рекомендации для составления выступления на защите, но нужно помнить, что их соблюдение не должно помешать отражению специфики вашего исследования. Общие рекомендации таковы:

В состав доклада (выступления) обязательно должны войти: актуальность (очень кратко, желательно одной фразой), в которой уже содержится формулировка проблемы, затем цель, объект,  предмет исследования, гипотеза, задачи, научная новизна и практическая значимость, задачи эмпирического исследования, методологическая (теоретическая) основа исследования, методики эмпирического исследования, характеристика выборки. Затем кратко даются основные итоги теоретического анализа проблемы (выводы по теоретической части), на основании которых планируется экспериментальная часть, и затем сам эксперимент. В экспериментальной части четко описывается вся организация и дается характеристика выборки, причем малознакомые методы и методики описываются подробно, а известные только называются.

Полученные результаты могут излагаться не полностью, часть из них тоже может прозвучать через перечисление, если эти результаты понятны, или не интересны с точки зрения целей исследования. Основные результаты, работающие на гипотезу, желательно излагать только в самом информативном плане (сравнения, качественный анализ и т.д.), и иллюстрировать их наглядно. Наглядность может быть обеспечена плакатами, но иногда достаточно распечатать необходимые материалы и размножить в нескольких экземплярах для каждого члена комиссии в виде раздаточного материала. Вообще, в последнее время форма представления результатов комиссии в электронном виде с помощью проектора получила особое распространение, так как является наиболее удобной для усвоения за короткий период времени сути излагаемой работы. Но это не освобождает от использования раздаточного материала, так как слушателями является не только комиссия, не забывайте, что защита – публичное мероприятие. Кроме того, общая наглядность обеспечивает этику и эстетику выступления. Если используется компьютерная презентация, то на раздаточном материале можно не дублировать данные. Иногда для удобства очень актуально указать весь аппарат исследования, включая тему.

Затем в выступлении делаются выводы и подводится итог исследования с точки зрения его практической и научной ценности. Желательно показать перспективы дальнейших исследований по данной проблематике.

Есть некоторые тонкости в составлении основного выступления. Поскольку на него дается очень мало времени (7-10 минут), оно должно отражать только основную суть исследования, опуская подробности. Для студентов большую трудность представляет необходимость этого выбора – что является наиболее важным, а что можно упустить. Часто так бывает, что если отобрано только самое существенное, когда сказано все самое главное, остается время, и трудно выбрать, что же еще можно включить в выступление (слишком короткое и сухое выступление звучит куце). Наши рекомендации: включать наиболее любопытную информацию, которую легко воспринимать, и которая может разрядить обстановку, но, чтобы не возникло неверных представлений о месте и роли этой информации, ее нужно давать под грифом «например», или «одно из».

Другая тонкость заключается в том, чтобы не использовать термины и факты, которые вам не совсем ясны, тем более, если они не отражают основных целей и задач исследования. Если они прозвучат, это может вызвать ненужные вопросы, и увести защиту в сторону. И наоборот, можно так умело построить изложение результатов, что прозвучат именно нужные вам вопросы.

Прежде, чем составлять текст выступления, попробуйте проверить себя: изложите суть вашего исследования в двух-трех фразах. Если вы сможете так обобщенно выразить все содержание работы (так, чтобы все конкретные детали так или иначе были бы в него включены как частные проявления), значит, вы действительно поняли, о чем писали. Есть такая примета среди научных работников. Возможно, это поможет вам еще и точно сделать выводы, или откорректировать выступление.

Ориентируясь на критерии оценивания (прил. 10), можно отрефлексировать успешность выполнения исследования, написания текста и выступления.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

  1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2001. – 688 с.
  2. Артемьева Е.Ю., Мартынов Е.М. Вероятностные методы в психологии. М.: МГУ, 1975. 207 с.
  3. Баженов Л. Б. Строение и функции естественнонаучной теории. М., 1986.
  4. Белых С.Л., Баранов А.А. Научно-исследовательская работа студента-психолога: поиск и презентация. Ижевск: Изд. «Удм. университет», 2000. – 57с.
  5. Бережнова Е.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике: Методические рекомендации для студен­тов. М.: Педагогическое общество России, 1999. 48с.
  6. Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопр. психол., 1996. № 6. С. 25-40.
  7. Введение в психологию и технологию научно-исследовательской деятельности: Учебное пособие /Под ред. О.Д. Олейникова, Т.В. Сидорова, А.А. Чечулина, Л.А. Худорошко. – Новосибирск, 1999.
  8. Волков Б. С. и др. Методология и методы психологического исследования: Учебное пособие для вузов. М., 2005.
  9. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование: учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1982.
  10. Гараи Л., Кечке М. Еще один кризис в психологии!//Вопр. филос. 1997. № 4.
  11. Гуревич К.М., Акимова А.К., Козлова В.Т. Статистическая норма или социально-психологический норматив? // Психол. журнал, 1986, №
  12. Гуревич К.М., Акимова М.К., Берулава Г.А. и др. Психологическая диагностика: Учебное пособие. – Бийск, Научно-иссл-й центр БГПИ, 1993. 324 с.
  13. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. 2-е изд., доп. СПб.: Питер, 2003.
  14. Дэйвисон М. Многомерное шкалирование: Методы наглядного представления данных / Пер. с англ., М.: Финансы и статистика, 1988. 254 с.
  15. Жариков Е.С., Золотов А.Б., Как приблизить час открытий. Введение в психологию научного труда. Кишинев, 1990. 334 с.
  16. Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. — Ижевск, 2001. — 103 с.
  17. Казаков А.Н., Якушев А.О. Логика-I. Парадоксология. Учебное пособие для старших классов лицеев, колледжей, гимназий и студентов вузов. Изд-е второе, доп и перераб. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 1998. 316с.
  18. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психологии. СПб. 2006. 320 с.
  19. Круткин В. Л. Методическое пособие по логике. Ижевск, 1981. 16 с.
  20. Круткин В. Л. Эстетика и история кинематографа: учеб.-метод. разработка. Ижевск : Изд-во Удмурт. ун-та, 1998. 18 с.
  21. Кузьмина О.В. Дипломная работа: структура и оформление. (Методические рекомендации для студентов, выполняющих дипломную работу по психологии). – Ижевск: Изд. Удмуртского университета, 1994.
  22. Куликов Л.В. Введение в психологическое исследование. СПб, 1994.
  23. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1980. 392 с.
  24. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии / Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 31-46.
  25. Ломов Б.Ф. Системный подход и проблема детерминизма в психологии // Психол. журнал. 1989. № 4, 9.
  26. Лубовский Д. В. Введение в методологические основы психологии. 2-е изд., стер. Изд-во: М., МПСИ, 2007. 224 с.
  27. Мазилов В.А. Актуальные методологические проблемы современной психологии. Ярославль: МАПН, 2002.
  28. Митина О. В., Михайловская И. Б. Факторный анализ для психологов. М., 2001.
  29. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: «Речь», 2004. 392 с.
  30. Непейвода Н. Н. Прикладная логика, изд. 2. перераб. и доп. Новосибирск, НГУПресс, 2000. (1-е изд. 1997 г.)
  31. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987, 304 с.
  32. Пирьов Г. Д. Экспериментальная психология. София, 1968.
  33. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. / под общей ред. А. А. Крылова, С.А. Маничева, – СПб.: Изд. «Питер», 2000. 560 с.
  34. Роговин М.С., Залевский Г.В. Теоретические основы психологического и психопатологического исследования. Томск, 1988.
  35. Рыбаков В.А., Покрышкин А.Л. Совместима ли психология и естественнонаучная парадигма? Томск, 2005.
  36. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. М., 2006. 480с.
  37. Семенов В.Е. Метод изучения документов а социально-психологических исследованиях. Учеб. пособие., Л.: ЛГУ, 1983, 104 с.
  38. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально-психологический Центр, 1996. 350 с.
  39. Смит Н. Современные системы психологии М., 2003.
  40. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ, 1972, 430 с.
  41. Шмелёв А. Г. Психодиагностика личностных черт. СПб., 2002.
  42. Шмелев А.Г. и колл. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. – М., Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. 154 с.
  43. Эксперимент и квазиэксперимент в психологии: Учебное пособие // Под ред. Т. В. Корниловой. СПБ., 2004, 256 с.
  44. Юревич А. В. Системный кризис психологии // Вопр. психол., 1999. № 2.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

Сравнение алгоритмов научного исследования и последовательности его изложения [45]

 

Примерный алгоритм научного исследования (АНИ) Традиционная последовательность изложения научной информации в статье или диссертации (дипломе, курсовой).
1)    Выбор темы, нахождение проблемы.

2)    Ориентировочная работа с литературой, научное общение на интересующую тему.

3)    Предварительная формулировка цели, задач.

4)    Примерное составление плана поисковой (исследовательской) деятельности (которые затем составят основу сформулированных в научной работе задач). Очерчивание методологических границ.

5)    Параллельный поиск теоретической информации (по литературе) и составление схемы возможного эксперимента.

6)    Постоянное уточнение целей, задач, плана работы, возможно, смена рабочей парадигмы.

7)    Кристаллизация научной идеи, возможная формулировка гипотезы, составление предварительного определения искомой характеристики через постоянное соотношение с известными точками зрения (работа с литературой).

8)    Уточнение схемы эксперимента.

9)    Проведение эксперимента. Статистическая обработка.

10)           Первичная интерпретация результатов эксперимента.

11)           Дополнительное привлечение теоретического материала для более точной и подробной интерпретации (работа с литературой).

12)           Возможная вторичная статистическая обработка – получение недостающих данных на основе предварительного анализа результатов эксперимента.

13)           Вторичная интерпретация.

14)           Вычленение наиболее важных результатов.

15)           Обобщение полученных результатов.

16)           Наметка перспективы дальнейших исследований.

1)    Изложение актуальности (п.1-2 АНИ).

2)    Формулировка целей (п. 3, 6 АНИ).

3)    Формулировка гипотезы (п.7 АНИ).

4)    Формулировка задач исследования (п. 3-6 АНИ).

5)    Определение предмета и объекта исследования (п. 1, 3, 5, 6, 7, 8 АНИ).

6)    Описание методологического и методического аппарата (п. 4-7 АНИ).

7)    Изложение в 1 главе основных теоретических основ исследования, в четкой логической последовательности и выстроенной структурой, которая строится как доказательство основной идеи исследования (п. 2, 4, 5, 7, 11 АНИ), и должно сразу содержать всю информацию, которая будет использоваться при интерпретации результатов эксперимента.

8)    Выводы по 1 главе, которые строятся как логическое обоснование необходимости экспериментального исследования.

9)    Описание в п. 1 главы 2 организации эксперимента и основных методических средств.

10)           Изложение основных результатов эксперимента (п. 9 АНИ).

11)           Обсуждение результатов эксперимента, интерпретация (п. 8-13 АНИ).

12)           Выводы по 2 главе (п. 14, 15 АНИ).

13)           Общие выводы, которые являются результатом обобщения и отбора выводов 1 и 2 главы. После выводов часто пишутся рекомендации. Альтернатива – заключение. И то, и другое – п. 14, 15 АНИ.

14)           Список использованной литературы.

15)           Приложения, куда входит важная информация, в основном статистическая, которая не может быть приведена в тексте главы по причине громоздкости.

 

 

Приложение 2.

Алгоритм выбора темы

1 этап

Сначала нужно определиться со сферой своих интересов – что привело в эту науку, чем больше всего хочется заниматься. Если таких интересов много, можно записать все, причем сначала, на этом этапе, просто на бытовом языке.

 

2 этап

Затем соотнести это со своими возможностями (уровень компетентности, техническая оснащенность и т.д.), исследовательскими и профессиональными интересами , а также с возможностями предполагаемого руководителя (его сфера профессиональных интересов и личная заинтересованность), и сделать выбор в пользу одной-двух тем.

Взаимодействие с преподавателем – это тоже отдельный серьезный аспект работы начинающего исследователя. Наиболее оптимальный вариант взаимоотношений с руководителем – когда они имеют взаимно заинтересованный, личностно вовлеченный характер, когда выпускник вуза может сказать о руководителе абсолютно искренне: «Это мой учитель». Это, конечно, идеальный вариант, который складывается благодаря взаимным усилиям и обоюдному интересу. Но вполне достаточно, если эти отношения будут просто хорошими, деловыми и достаточно доверительными. Чем больше круг общих интересов, тем обычно лучше складываются отношения. Нужно помнить, что руководитель научной работы студента – это уже почти коллега, и отношения с ним должны иметь иной уровень, нежели в школе.

Выбор преподавателя, который будет осуществлять руководство выполнением вашего диплома, желательно делать как можно раньше – на третьем, в крайнем случае, на 4-м курсе. Есть хорошая традиция – начиная с 3 курса делать и курсовые работы примерно в одном русле, желательно, чтобы все три работы (курсовые 3-го, 4-го курса и дипломная работа) составляли этапы одного исследования. Благодаря этому работа будет протекать более продуктивно, и уже в рамках диплома сможет достигнуть серьезного уровня. Поэтому мы рекомендуем студентам как можно раньше познакомиться с теми научными направлениями, в рамках которых в основном работают преподаватели выпускающей кафедры. Эту информацию можно получить на кафедрах, в интернете на сайте вуза, у самого преподавателя, если его направление вас чем-то заинтересовало. Не поленитесь найти в библиотеке его публикации и почитать, это настоятельная рекомендация тем, кто хочет иметь продуктивное взаимодействие с руководителем.

Не избегайте личного общения, особенно на этапе оформления собственных интересов. Возможно, такое общение позволит вам спрогнозировать стиль ваших будущих взаимоотношений.

Нужно иметь в виду, что многие преподаватели не читают никаких курсов в течение первых лет обучения, но это не значит, что они не могут руководить вашей работой. Может так оказаться, что выбирая из тех, кто вам уже знаком, вы упустите что-то более интересное для вас, и обнаружите это, лишь когда будете слушать дисциплины, которые читаются в период углубленной специализации студентов на старших курсах.

В качестве руководителя ваших научных исследований может выступать любой преподаватель вуза, имеющий психологическое образование, а также человек, не работающий в нашем вузе, но имеющий психологическое образование и занимающийся психологической деятельностью, связанной с исследованиями.

Именно взаимодействие с руководителем позволит вам лучше осознать свои интересы, а затем правильно строить свои поиски. Не смущайтесь консультироваться с руководителем по разным вопросам, не бойтесь возникающих проблем.

Часто студенты и начинающие исследователи боятся собственной талантливости, и даже когда обнаруживают достаточно новые явления, не осмеливаются признать их за свои, и пытаются найти в литературе хотя бы приблизительное подобие своей идеи. Не нужно бояться, и если вы обнаружили что-то отличающееся от общепринятого, подумайте, а может есть смысл объявить найденный феномен (явление, закономерность, связь, поведенческую последовательность или еще что-то) как новый, и придумать ему название самостоятельно, вместо того, чтобы пытаться найти далекий аналог? В любом случае окончательное решение о вынесении на суд общественности (научной в том числе) предлагаемой находки будет принято совместно с научным руководителем. Обратите внимание, что ответственность за принимаемые решения достаточно долго разделяется молодым исследователем со своим руководителем: начиная с курсовых работ, и заканчивая кандидатской диссертацией.

 

3 этап

Сформулировать точнее (можно с руководителем), какой аспект темы вас более всего интересует.

4 этап

Вместе с руководителем провести предварительный анализ проблемы, выяснив примерно степень изученности вопроса и вероятность относительного совпадения с программой какого-либо из существующих исследований. Здесь значительная часть нагрузки ложится на руководителя, поэтому важно выбирать его именно по той тематике, за которую вы взялись, там он будет наиболее компетентен.

Изложение тех соображений, тех резонов, которыми вы руководствовались на первых четырех этапах, и будет тем, что в работе называется «актуальностью» исследования.

5 этап

Конкретизировать цели и задачи с помощью предлагаемой ниже таблицы (прил. 4), для чего достаточно бывает выбрать несколько формулировок из первого столбца (несколько – потому, что любое исследование чаще всего сочетает в себе несколько целей).

 

6 этап

Определиться с выбором методов по этой же таблице.

Но найти тему – это еще не значит определить тип работы. Большинство формулировок предполагают несколько возможных путей рассмотрения, и эти пути больше зависят от задачи самого исследователя, от его интереса, чем от каких-то официальных требований. Поэтому максимум внимания и усилий нужно приложить к конкретизации целей и задач исследования.

Фактически выбранный аспект проблемы определяет и выбор методов, но если придерживаться субъективной позиции заинтересованного исследователя.

 

7 этап

Согласовать найденные формулировки с руководителем.

 

Приложение 3.

Курсовая и дипломная работа: сравнение

Количественные и качественные различия Курсовая работа по специальности Дипломное исследование
Объем Примерно 1 п. л. (25-30 страниц текста). Без приложений примерно 2-3 п. л. (60-80 страниц текста) .
План Чаще всего простой план.

Выделение пунктов.

Сложный

Выделение глав, пунктов и, при необходимости, подпунктов.

Анализ теоретических источников по теме исследования Не менее 20 источников: анализ общепсихологической, экспериментальной, методической литературы. Более 20 источников: анализ общепсихологической, экспериментальной, методологической литературы. Анализ имеет более глубокий характер.
Изучение проблемы Общие подходы к разрешению проблемы. Характеристика общих подходов и разработка конкретного пути разрешения проблемы.
Выдвижение гипотезы Рабочая задача, или описательная гипотеза. Объяснительная гипотеза
Опытноэксперимен-тальная работа Констатирующий эксперимент (наблюдение, описание, анализ и выводы) или фрагмент формирующего эксперимента, допускается небольшой размер выборки. Констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент. Размер выборки должен приближаться к репрезентативному уровню (доказательному с т. зрения статистики).
Характер опытноэксперимен-тальной работы Добывание фактов для доказательства гипотезы на эмпирическом уровне. Эксперимент носит частный характер. Добывание фактов для доказательства гипотезы на теоретическом уровне. Эксперимент строится как целостная система, позволяющая полноценно охватить наиболее важные аспекты проблемы.
Уровень обобщения Обобщаются результаты непродолжительного эксперимента частного плана. Обобщения носят эмпирический характер. Обобщаются результаты достаточно серьезного, более масштабного эксперимента, который должен организовываться как целостный охват проблемы. Обобщения более широкого, теоретического характера.

 

 

 

Приложение 4.

Цели, задачи, методы

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ НАУЧНОГО

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКИЕ

МЕТОДЫ

 

МЕТОДЫ

СТАТИСТИЧЕСКОЙ

 ОБРАБОТКИ

Уточнение и конкретизация исследовательской задачи. Поиск детерминант, преодоление неопределенности. Терминологический анализ, очерчивание границ пригодности дефиниций, составление как можно более полного списка всех аспектов проблемы, выдвижение и анализ возможных вариантов. Экспертная оценка, проективные методы, интервью, анкета, наблюдение, контент-анализ деятельности и т.д. Чаще всего дескриптивный анализ: мода, медиана, дисперсия.
Открытие нового (неизвестного ранее) явления или новая трактовка известного явления. Очерчивание методологических границ, построение модели исследуемого явления, выстраивание теоретического конструкта. Процедура стандартизации методик измерения полученных дескрипторов, проверка на конструктную валидность. Доступные способы стандартизации, вычисление различных коэффициентов стандартизации и валидизации, корреляционный анализ.
Феноменологическое описание явления. Выбор параметров описания (дескрипторов), выбор языка описания, выбор «плоскости проекции» (методологических основ).

 

Наблюдение. Дескриптивный анализ.
Операционализация теоретического конструкта Теоретическое выделение возможных дескрипторов и выбор процедуры их измерения. Пилотажная проверка формируемых методик или экспериментальных процедур. Доступные способы стандартизации, вычисление различных коэффициентов стандартизации и валидизации, корреляционный анализ.
Получение нормативных показателей, стенов. Обоснование конструктной, иногда дискриминантной валидности нормируемого показателя. Тест, анкета, стандартный замер по всей выборке («поперечный срез»). Дескриптивный анализ. Доступные способы стандартизации, вычисление различных коэффициентов стандартизации и валидизации, корреляционный анализ.
Сравнение уровня определенного качества личности с нормативным, решение задачи соответствия данного качества требованиям социума (профессиональным запросам, интересам партнера, условиям существования и т.д.) Сравнительный анализ теоретической модели и реальных данных. Тест, любая методика, эксперимент. Сравнение данных теста и норматива по критерию достоверности различия. Дисперсионный анализ, регрессия.

 

 

 

Изучение динамики изменения исследуемого параметра в хронологическом аспекте, в аспекте развития и формирования. Определение оптимального отрезка времени, выявление гипотетических факторов влияния. Опора на известную модель более общего характера, в которое входит искомая характеристика, исследуемое явление. Лонгитюд, с помощью любых методик. Желателен формирующий эксперимент. Сравнение каждого замера по критерию достоверности различия. Дисперсионный анализ, регрессия.

 

 

 

 

Исследование влияния, воздействия, зависимости факторов (например, причинно-следственных связей). Построение модели и гипотезы влияния и (или) зависимости в рамках одной их выбранных методологических концепций. Формирующий эксперимент, естественный эксперимент, наблюдение, а также в некоторых случаях срезовый подход. Сравнение данных до и после эксперимента по критерию достоверности различия, дисперсионный анализ, регрессия. Сравнение качественное, например, на основе корреляционного или факторного анализа.
Изучение структуры и состава интересующего явления, получение системных характеристик. Построение или детализация теоретической модели. Любые методы, поперечный срез с помощью специально сформированного пакета методик, психосемантические методы. Корреляционный, кластерный и факторный анализ.
Описание специфических особенностей изучаемого явления в отличие от ряда других (сравнение по одному или нескольким параметрам). Определение и обоснование критериев сравнения, выбор характеристик для описания.

 

Любые методы, позволяющие получить интересующие характеристики, поперечный срез. Подбор пакета методик в соответствии с теоретической моделью. Психосемантические методы. Сравнение различий в распределении признака: дисперсионный анализ, регрессия. Корреляционный, кластерный, факторный анализ.
Создание наиболее эффективного способа диагностики исследуемого явления. Точная постановка проблемы, конкретизация искомой характеристики (дескриптора), прослеживание ситуаций, в которых она проявляется, и проектирование по ней экспериментальной ситуации. Опора на имеющиеся представления об этом явлении (на имеющиеся теоретические модели). Наблюдение. Создание экспериментальной ситуации с проявлением искомой характеристики и ее формализация (жесткое отделение условий проявления, экспериментальное отграничение от сходных, но не совпадающих характеристик, операциональное наполнение – состав, экспертиза). Проведение комплекса статистических процедур для стандартизации методики.
Поиск и описание необходимых и достаточных условий, в которых данное явление будет иметь устойчивые, или интересующие нас характеристики. Экстенсивный поиск (максимально широкий охват существующей литературы с целью получения полного списка возможных дескрипторов, их классификация). Обнаружение «белых пятен» в этом вопросе – неописанных условий для некоторых явлений. Экспериментальное воссоздание найденных теоретически условий. Психосемантические методы. Выявление статистических закономерностей, подтверждающих факт зависимости описываемых характеристик от предполагаемых условий: дисперсионный анализ, регрессия, корреляции, факторный, кластерный анализ.
Поиск границ изучаемого явления (составление исчерпывающего перечня характеристик или областей проявления). Экстенсивный поиск (см. выше). Содержательный анализ – теоретическое прогнозирование возможных характеристик, и сопоставление его с существующими моделями. Наблюдение. Экспертная оценка. Психосемантические методы. Статистическая проверка показателей, сформированных на основе экспертной оценки, стандартизация.
Поиск наиболее эффективного способа (алгоритма, технологии, механизма) управления процессом (воздействия на процесс), или применения данного фактора в практическом аспекте. Анализ с двух сторон: с одной – конструирование (моделирование) алгоритмической цепочки путем составления из «единиц» исследованных факторов (например, выявленных причинно-следственных связей). С другой – нахождение прототипов и аналогов моделируемого явления в реальной жизни и анализ этого явления (его механизмов) с помощью теоретических методов. Воссоздание в экспериментальной ситуации процесса влияния по созданной теоретической модели (формирующий эксперимент). Сравнение контрольной и экспериментальной группы до и после эксперимента (достоверность различия). Дисперсионный анализ, регрессия, корреляции, факторный, кластерный анализ. Использование сложного математического моделирования.
Построение типологий. Факторизация (формирование классификационных категорий для изучаемой области). Выделение предварительных классификационных признаков на основании цели исследования (желательные признаки), и подбор методик для их измерения. Фиксация необходимости новой методики в случае, когда требуемый признак не имеет измерительного инструмента. Проведение поперечного среза на большой выборке с помощью целого ряда методик, которые, предположительно, измеряют характеристики, входящие в искомые факторы. Факторный, корреляционный, кластерный анализ, сравнение распределений, использование сложного математического моделирования.
Нахождение места и роли исследуемого параметра в системе других явлений (его учета в более глобальной системе), нахождение более обобщенной закономерности относительно изучаемого явления. Привлечение аналогов и прототипов системы, предварительное выдвижение нескольких гипотез о месте и роли, проверка их путем теоретического  моделирования ситуации. Поперечный срез с помощью специального подбора (пакета) методик, которые избыточно бы охватили всю систему явлений, в которую включен, по предположению, искомый параметр. При необходимости – лонгитюд. Факторный, корреляционный, кластерный анализ, сравнение распределений, использование сложного математического моделирования.
Нахождение сходства или различия разных системных явлений. Выявление типов системы, выделение их структурной, содержательной, формальной основы как критерия сравнения, и сравнительный анализ (следствий, типа воздействия той или иной системы, отношений, которые складываются у данной системы с другими, и т.д.). Возможная экспериментальная проверка на основании выделенных критериев, если они операционализированы. Сравнение распределений. Корреляционный, кластерный, факторный анализ. Использование сложного математического моделирования.

Приложение 5.

Пример заполнения матрицы исходных данных

  Социометрия Анкета Шк.О. САН Типологии психол. защиты Рисун. тесты «Несущ-ее животное», «ДДЧ» ШСЖ
    1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
 Ф.И.
[46]
Доверие к подростку Предпочит-ть в общении Частота переж. один-ва Способ преодол-ния один-ва Уверенность в себе Зеркальное «Я» Наличие постоянных привяз-й Уровень  одиночества Самочувствие Активность Натсроение Отрицание Вытеснение Регрессия Компенсация Проекция Замещение Интеллек-зация Реактивные образования Самооценка Тенденция к рефлексии Тонус Агрессия Общительность Самоконтроль Открытость Доминантность Значимость мнения окр-х Доверие Инфантильность Ур-нь выражен-ти потреб-ти в одобрении
1 Б.К. 3 3 3 1 1 1 2 9 5 4 5 61 63 70 95 64 97 76 19 2 1 2 1 1 1 1 1 0 0 1 7
2 Б.С 4 4 3 -1 1 1 2 31 5 4 5 27 8 88 78 90 48 59 76 3 1 2 1 1 0 2 1 3 2 1 5
3 Б.К. 3 4 1 1 1 2 2 2 4 4 5 79 63 80 37 36 65 59 61 3 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1
4 Б.Д. 3 3 2 1 1 1 2 10 6 6 6 84 42 70 88 46 77 42 76 3 1 2 2 1 1 1 2 0 1 1 9
5 В.С. 4 5 3 1 2 2 2 32 6 5 6 79 42 35 20 36 77 42 91 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 5
6 В.М. 3 4 3 1 1 2 2 13 6 5 5 27 76 95 37 72 93 97 91 3 1 2 2 1 1 1 2 0 1 1 4
7 Г.О. 2 3 2 -1 1 2 2 9 6 5 6 50 8 35 78 64 65 42 19 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 2 11
8 Г.М. 1 2 3 1 1 0 1 26 6 6 6 97 63 95 95 36 99 28 61 2 2 3 1 1 2 2 3 2 3 1 13
9 Г.И. 3 3 2 1 1 1 2 15 5 3 6 39 87 70 37 90 86 87 7 2 1 2 1 2 0 1 0 0 1 1 4
10 Д.Р. 3 3 3 1 1 1 1 22 6 5 6 97 42 97 97 96 98 92 61 3 1 1 2 1 1 2 1 3 2 1 11
11 Д.Н. 3 3 2 1 1 2 2 15 6 6 6 90 8 97 97 96 93 76 91 3 1 3 1 2 1 3 1 2 2 2 9
12 Е.О. 5 4 2 1 1 2 1 9 6 5 6 79 42 80 78 96 93 87 97 2 1 3 1 1 1 3 3 0 1 1 11
13 Ж.Т. 2 1 1 0 1 1 1 10 6 6 6 61 98 80 37 64 97 42 76 2 1 2 3 1 1 2 2 0 3 3 13
14 И.И. 3 4 3 1 1 2 2 23 5 5 6 84 76 95 80 90 86 87 39 2 1 3 1 2 0 3 3 3 2 1 9
15 И.Л. 3 4 2 1 1 1 1 13 6 6 7 99 25 19 78 72 37 16 61 3 2 2 1 2 1 2 3 2 2 1 14
16 И.К. 3 5 1 0 1 2 1 14 6 5 6 39 76 53 37 36 97 42 19 2 1 3 2 1 1 1 3 1 1 3 12
17 И.Н. 2 3 1 0 1 3 2 5 4 4 4 61 25 19 20 90 48 42 97 3 1 3 1 1 3 1 1 0 2 1 10
18 И.Д. 4 4 2 -1 1 2 1 6 6 5 6 97 42 70 78 99 93 87 97 3 2 2 2 2 2 2 2 0 1 1 13
19 К.Ж. 4 4 1 -1 1 2 2 13 5 5 6 97 42 35 88 27 23 59 61 3 1 3 1 1 1 3 2 2 2 1 10
20 К.О. 1 2 2 1 1 2 1 18 5 4 6 79 63 70 88 64 97 59 76 3 1 1 2 3 0 2 2 0 1 2 12
21 К.И. 3 4 2 -1 1 1 1 9 5 5 5 84 25 80 78 36 93 42 39 2 1 2 1 1 1 3 3 2 2 1 12
22 К.Н. 4 5 2 1 1 2 1 7 7 6 7 90 76 70 88 99 97 76 99 2 1 3 3 3 1 3 3 3 2 3 8
23 К.Д. 3 5 1 0 1 3 2 3 6 6 6 99 76 53 78 27 48 76 39 3 1 1 2 1 0 1 1 3 3 3 15
24 К.Ж. 4 3 3 1 1 -1 1 17 5 5 4 50 87 53 78 64 48 87 98 3 2 2 2 2 1 2 2 0 3 1 5
25 К.Т. 3 4 1 1 1 2 2 8 5 6 5 84 87 19 78 90 93 92 76 3 1 2 2 1 1 1 2 0 1 1 9
26 К.А. 3 3 2 1 1 0 1 17 5 5 5 84 25 80 78 99 77 76 39 1 2 1 1 2 2 3 3 0 1 1 5


Приложение 6.

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Удмуртский Государственный университет»

Институт педагогики, психологии и социальных технологий

Кафедра общей психологии

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Асхатова Наиля Рюстамовна

 

Выпускная квалификационная работа

 

 Особенности восприятия и отношения к современной рекламе

 

 

Допущен к защите[47]:

зав. кафедрой общей

психологии,

профессор, д.психол.н.

Хотинец В.Ю._______________

«___»_______________

Научный руководитель:

 

доцент, к.психол.н.

Белых С. Л. ________________

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ижевск

2008

Приложение 7.

Таблицы критических значений

Граничные значения коэффициента корреляции

ra (a= 0,05 и 0,01)

 

Количество измерений Критическое значение коэффициента корреляции Количество измерений Критическое значение коэффициента корреляции
P < 0.05 P < 0.01 P < 0.05 P < 0.01
4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

 

0.950

0.878

0.811

0.754

0.707

0.666

0.632

0.602

0.576

0.553

0.532

0.514

0.497

0.482

0.468

0.456

0.444

0.433

0.423

0.413

0.404

0.396

0.990

0.959

0.917

0.874

0.834

0.798

0.765

0.735

0.708

0.684

0.661

0.641

0.623

0.606

0.590

0.575

0.561

0.549

0.537

0.526

0.515

0.505

 

26

27

28

29

30

35

40

45

50

60

70

80

90

100

125

150

200

250

300

400

500

1000

 

0.388

0.381

0.371

0.367

0.361

0.332

0.310

0,292

0.277

0.253

0.234

0.219

0.206

0.196

0.175

0.160

0.138

0.142

0.113

0.098

0.088

0.062

0.496

0.487

0.478

0.470

0.463

0.435

0.407

0.384

0.364

0.333

0.308

0.288

0.272

0.258

0.230

0.210

0.182

0.163

0.148

0.128

0.115

0.081

 

 

Граничные значения t-критерия Стьюдента для 5-, 1- и 0,1-процентных уровней значимости в зависимости от числа степеней свободы

 

f

 

t0,05

 

 

t0,01

 

t0,001

 

f

 

 

t0,05

 

t0,01

 

t0,001

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

12,71

4,30

3,18

2,78

2,57

2,45

2,37

2,31

2,26

2,23

2,20

2,18

2,16

2,15

2,13

2,12

2,11

2,10

2,09

2,09

63,60

9,93

5,84

4,60

4,03

3,71

3,50

3,36

3,25

3,17

3,11

3,06

3,01

2,98

2,95

2,92

2,90

2,88

2,86

2,85

 

31,60

12,94

8,61

6,86

5,96

5,41

5,04

4,78

4,59

4,44

4,32

4,22

4,14

4,07

4,02

3,97

3,92

3,88

3,85

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

40

50

60

80

100

120

200

500

2,08

2,07

2,07

2,06

2,06

2,06

2,05

2,05

2,04

2.04

2,02

2,01

2,00

1,99

1,98

1,98

1,97

1.96

1,96

2,83

2,82

2,81

2,80

2.79

2,78

2,77

2,76

2,76

2.75

2,70

2,68

2,66

2,64

2,63

2,62

2,60

2,59

2,58

3,82

3.79

3,77

3,75

3,73

3,71

3,69

3,67

3,66

3.65

3,55

3,50

3,46

3,42

3,39

3,37

3,34

3,31

3,29

 

 

Приложение 8.

Факторный анализ

Психологический и математический смысл факторного анализа

Главными целями факторного анализа являются: 1) сокращение числа переменных (редукция данных) и 2) определение структуры взаимосвязей между переменными, т.е. классификация переменных. Факторный анализ обычно высчитывается по методу главных компонент, на основе корреляционного анализа, при этом формируется один наиболее важный фактор, и остальные, которые распределяются по степени значимости (количеству шкал, которые они объединяют, и их вкладу в этот фактор).

Математический смысл факторного анализа — уменьшение размерности пространства за счет объединения («склейки», по выражению В.Ф. Петренко) числовых рядов, подобных друг другу. Психологический смысл факторного анализа – объединение коррелирующих между собой шкал, корреляция трактуется как связанность их между собой, причем психологический характер связи интерпретируется в зависимости от дизайна исследования.

Таким образом, n шкал объединяется по смыслу в m групп. Каждый фактор является новой, обобщенной (объединенной) шкалой, имеющей собственное значение, которое обобщает значения отдельных шкал, то есть это инвариант значений всех входящих в него шкал. При этом факторный вес шкалы (статистическая значимость каждой шкалы для полученного фактора) свидетельствует о содержательном вкладе этой шкалы в итоговое значение данного фактора. Количество полученных факторов отражает количество реальных содержательных аспектов исследуемой области.

Формула факторного анализа часто встречается в учебниках и монографиях по математической статистике (см. рекомендуемую литературу), но в последнее время вручную статистика практически не считается. Обычно статистическую обработку выполняют с помощью компьютерных программ, ниже дана пошаговая инструкция для выполнения статобработки на компьютере с помощью программы «SPSS».

Исходная матрица (сырые данные после заполнения матрицы испытуемым) набивается таким образом, чтобы столбцами были шкалы. Запускать саму операцию факторного анализа с помощью команды Analyze/Data Reduction/Factor. Появляется окно факторного анализа. В нем нужно задать те шкалы, которые войдут в факторный анализ, либо выделять в левом окошечке по одной, щелкая на них мышкой, и посылать в правое окошечко (кнопка со стрелкой), либо выделять сразу все шкалы, и сразу отправлять их в правое окно. Затем «ОК», и программа считает факторный анализ. Имеющиеся в этих меню дополнительные функции в рядовом исследовании обычно не нужны. Из всех результатов по факторному анализу для дальнейшей работы необходима «Component Matrix», которая расположена в конце документа. Это таблица, которая содержит факторные веса каждой шкалы по каждому из факторов, расположенных по степени убывания значимости (по степени уменьшения процента объясняемой дисперсии). То есть, первый фактор – самый объемный, он объясняет самый высокий процент дисперсии (распределения), в него с большим факторным весом входит максимальное количество шкал. Каждый последующий фактор имеет меньшую дисперсию. Процент объясняемой дисперсии для всех факторов можно найти в предыдущей таблице «Total Variance Explained».

Таким образом, первый фактор отражает наиболее актуальные моменты исследования, его следует интерпретировать наиболее подробно, второй фактор обычно также достаточно важен, остальные факторы имеют гораздо меньшее значение и при интерпретации им уделяется меньшее внимание.

Интерпретация данных начинается с осмысления значения каждого фактора.

 

Выявление содержательной характеристики фактора

Для понимания того, какое значение имеет тот или иной фактор в структуре полученных данных, необходимо выполнить содержательный анализ каждого из них. Для этого нужно выделить те шкалы, которые по данному фактору имеют наибольший вес и вычленить значение, объединяющее эти шкалы по содержанию, но для каждого полюса в отдельности. Факторный вес имеет диапазон от -1 до +1. Положительный знак соответствует положительному полюсу вновь полученного фактора, а отрицательный знак соответствует отрицательному полюсу фактора. Это разделение необходимо, так как содержание шкалы формируется как континуум значений между противоположными полюсами. Шкала с одним и тем же положительным полюсом может приобретать довольно разные значения в зависимости от того, что будет на противоположном полюсе, и наоборот.

Однако не нужно путать положительный полюс шкалы и положительное этико-оценочное значение шкалы – эти параметры могут не совпадать. Например, шкала добрый-злой статистически может оказаться так ориентирована в факторе, что значение «добрый» может находиться на отрицательном полюсе. Это будет означать, что фактор, включающий в себя данную шкалу, имеет математически положительный полюс, близкий по значению к полюсу «злой» исходной шкалы.

Этот момент – понимание роли знака в факторном анализе — часто вызывает проблемы у исследователей, но для новичков в случае затруднений в определении значения полюса можно просто отдельно подбирать название для обоих полюсов, а затем по содержанию отдельных шкал и по расположению отдельных наиболее характерных объектов в семантическом пространстве (по баллам, которые получают знакомые и предсказуемые люди из выборки по определенной шкале) сориентироваться, к какому полюсу фактора относятся подобранные названия.

Каждая шкала делает свой вклад в значение фактора, и чем больше факторный вес, тем сильнее семантически (по значению) влияет шкала на фактор. Причем одна и та же шкала может входить в несколько факторов, и это можно интерпретировать так, что какая-то часть значения (аспект значения) вошел в один фактор, а другая часть – в другой фактор. И задача исследователя – выявить эти аспекты значения путем сопоставления с теми шкалами, которые входят в этот же фактор.

Обычно значимым считается факторный вес не ниже 0,7. Однако такой факторный вес бывает только у шкал, входящих в первые факторы, наиболее значимые. Для фактора этот уровень значимости шкалы предполагает, что общее его содержание в основном совпадает с содержанием данной шкалы. Но если в факторе нет ни одной шкалы с весом более 0,7, это еще не значит, что фактор сам не достигает уровня значимости, просто этот уровень складывается из всех вкладов. Если фактор объясняет небольшую дисперсию, то при интерпретации следует помнить, что формирование его обобщенного значения будет сложнее, так как каждая из входящих в него шкал имеет относительно небольшую (статистически незначимую) нагрузку (факторный вес), и лишь частично определяет содержание фактора, поэтому для нахождения «общего знаменателя» нужно найти значение, объединяющее наиболее нагрузочные шкалы в целостную картину.

Иногда состав шкал, входящих в фактор, бывает настолько противоречив по значению, что бывает сложно вычленить обобщающее содержание. Обычно это свидетельствует о противоречивости полученных данных, и здесь следует поискать причины такого противоречия. Для этого можно обратиться к матрице исходных данных, к тем баллам, которые получены по конфликтующим шкалам, и сделать их сравнение. Тогда можно выйти на какое-то предположение, например, о неоднородности выборки, или о влиянии какого-то неучтенного дополнительного фактора.

 

Интерпретация системы факторов

Самый первый зримый результат, который уже позволяет получить первое представление о полученных денных – это название первого, самого главного фактора, полученное путем вычленения обобщающего значения шкал, входящих в него. Первый фактор дает понимание того, чтÓ именно в этом исследовании является самым важным, то есть уже позволяет выходить на какие-то значимые выводы. Но гораздо корректней будет анализировать всю систему полученных факторов, и тогда можно содержательно представить структуру исследуемой области. Для удобства интерпретации рекомендуется названия факторов сводить в отдельную таблицу.

 

Приложение 9.

Шпаргалка по статистической обработке данных

 

Этот раздел представляет собой набор рекомендаций, которые регулярно приходится давать студентам при выполнении исследований. Частью это прописные истины, которые почему-то к диплому забываются, частью – маленькие хитрости, которые приходят благодаря опыту, и этим опытом авторы пособия делятся со всеми.

Но все же основная часть рекомендаций обусловлена необходимостью применения современных методов и техник статистической обработки данных. Во-первых, это закономерности и формулы, основанные на современных представлениях об объективности данных. Во-вторых, это компьютерная обработка данных, применение современных статистических программ, которые предполагают умение правильно вводить исходные данные и корректно с ними обращаться в течение всей обработки.

 

Главное правило:

АБСОЛЮТНО ВСЕГДА!

НЕЗАВИСИМО ОТ ЦЕЛИ И ЗАДАЧ!

Начинайте работу с результатами эмпирического исследования с формирования матрицы исходных данных в программе Microsoft Excel!

 

Как должна выглядеть:

Название теста Тест 1 Тест 2 Тест 3 Тест 4
Шкалы

 

Список

испытуемых

Шкала 1 Шкала 2 Шкала 3 Шкала 4 Шкала 5 Шкала 6 Шкала 7 Шкала 1 Шкала 2 Шкала 3 Шкала 4 Шкала 5 Шкала 6 Шкала 7
Исп. 1
Исп. 2
Исп. 3

 

Почему так?

  1. Потому, что в наше время любые подсчеты можно сделать на основе этой матрицы, не затрачивая силы и время на ручной подсчет на калькуляторе.
  2. Потому, что уровень современного исследования диктует гораздо более высокие требования к статистическим выкладкам – если раньше достаточно было разбить выборку по уровням, сравнить средние баллы по группам, подсчитать количество человек, имеющих те или иные характеристики, и на этой основе делать какие-то предположения и интерпретации, то сейчас этим не отделаться – наука верит только самым точным результатам, основанным на достоверных данных и статистически грамотных формулах.
  3. Потому, что современные методы статистической обработки в подавляющем большинстве случаев требуют работы с числовыми рядами, где можно учитывать и количество людей в выборке, и размерность шкалы, и количество замеров, сделанных на одной выборке, и разброс данных (удаленность друг от друга самых маленьких и самых больших величин, полученных именно на этой выборке, и частоту встречаемости данных той или иной величины).
  4. Потому, что в процессе осмысления данных могут открыться новые обстоятельства, новая точка зрения, новые связи. А может измениться и сама концепция исследования – чего только не бывает – например, благодаря новой, в самый последний момент появившейся публикации с уникальными результатами, которые нельзя не учесть.

 

Как набирать шкалы:

  1. НАБИРАТЬ ТОЛЬКО СЫРЫЕ ДАННЫЕ!
    1. Если понадобится перевод в стены или процентили, все можно будет сделать с помощью статистических программ.
    2. Кроме того, те нормы, на основе которых в разных пособиях предлагается перевод данных в стены, обычно устаревшие.
  • И еще – перевод в стены или в уровни – всегда снижение размерности шкалы, а значит, снижение чувствительности шкалы к сравнительным процедурам.
  1. Обычные шкалы, полученные в результате тестирования, набираются без затей – просто в каждую клеточку каждое число.
  2. Нумерацию лучше вводить свою – и шкал, и испытуемых, так как нумерация самой программы всегда начинается с самой первой строчки и с первого столбика, а для удобства работы с данными приходится несколько строчек и столбиков «тратить» на заголовки, чтобы ничего не перепутать.
  3. Заголовки (и строчек и столбиков) набирать сразу! Данные имеют обыкновение забываться, поэтому их порядок, расположение, перемещение – все надо фиксировать заголовками.
  4. НЕ НАБИРАТЬ в матрице данных ЕДИНИЦЫ ИЗМЕРЕНИЯ (секунды, метры, граммы и т.д.) – для программы важно число, а что оно означает, должен учитывать сам исследователь. Для добросовестного студента, посещающего все лекции и семинары по матстатистике, это – прописная истина, но к сожалению, таковых студентов остается все меньше. А чтобы не забыть, где что было – сразу набирайте заголовки шкал (столбиков).
  5. Если данные получены в эксперименте, допустим, замеряется время, затраченное испытуемым на выполнение батареи заданий, и требуется изучить динамику изменения этого времени от задания к заданию, то создается столько шкал (столбиков), сколько было заданий, и в таблице (в матрице исходных данных) набирается время для каждого испытуемого по каждому заданию.
  6. Анкета – это наиболее сложная информация, с трудом поддающаяся переводу в количественные показатели, особенно если вопросы имели открытый характер, или на каждый вопрос предлагалось много вариантов ответов. Опыт подсказывает, что оптимально набирать данные как можно подробней:
    1. Каждый вопрос анкеты набирайте отдельной шкалой (не жалейте столбиков, программа большая, а если нужно, то и «резиновая»).
    2. Если вопрос предполагает количественный ответ, то он набирается.
  • Если вопрос предполагает несколько вариантов ответов, то для каждого (!) варианта ответа лучше завести шкалу (столбик), и проставлять либо 0 (испытуемый не выбрал данный ответ), либо 1 (испытуемый выбрал этот ответ).
  1. Если вопрос открытый (свободный), то обычно используется контент-анализ (подсчитывается количество слов или выражений с заданным значением). Если варианты неоднозначные и ответы слишком свободные, рекомендуется так или иначе рассортировать ответы по типам, классам, видам (желательно при этом пользоваться какой-либо известной классификацией или типологией, или словарем, например, синонимов). Рекомендуется сначала подсчитать в целом по выборке, сколько разных вариантов ответов дали испытуемые, а потом для каждого завести отдельную шкалу (столбик).
  2. Заголовки шкал (столбиков) в такой анкете будут сложными, поэтому рекомендуется отвести для заголовков две строчки. В одной строчке будут заголовки вопросов, а во второй – заголовки (номера) вариантов ответов для каждого вопроса.
  1. Все данные по всему исследованию желательно набирать в одном файле, и на одном листе, одним большим списком! Программа рассчитана на огромные массивы данных, а значит, переживать по поводу того, что «не уместится» — смешно. Если в исследовании несколько групп, они также будут все в одном списке, сразу друг за другом, без пропуска строчек. Пустая строчка для машины – непонятная и ничего не значащая пауза. Если боитесь перепутать, какая группа за какой идет – вставьте столбик слева от нумерации, и там сделайте нужные заголовки. Можно просто отделять группы друг от друга жирной обводкой границы строчек.
  2. Если у вас формирующий эксперимент, и в одной выборке есть данные как констатирующего этапа, так и контрольного среза, то их лучше набирать друг за другом – сначала «до», и сразу за ними – «после», без пропуска столбиков. Так в статистической программе удобнее проводить сравнения по критерию достоверности различий. Нумерация столбиков сквозная.
  3. Если у кого-то из испытуемых нет данных по каким-то шкалам, можно не убирать его из выборки, оставив пустыми ячейки по этим шкалам. Но ни в коем случае не заполняйте их нулями! Пустые ячейки машина воспримет как отсутствие данных, и по этим показателям результат не будет учитывать данные (будет учитываться меньшее количество измерений или меньшее количество шкал), а вот нули машина обработает как данные, что исказит общий результат.

 

Приложение 10.

Критерии оценивания исследовательской работы

(исследовательского вклада) [48]

ДИПЛОМ\РЕФЕРАТ (СТАТЬЯ)

Критерий 1-2 балла 3 балла 4 балла 5 баллов
Уровень постановки исследовательской проблемы Работа репродуктивного характера:

 

Как таковой, проблемы нет. Решается описательная задача.

Работа репродуктивно-аналитическая:

 

Задача аналитическая, есть рабочая цель, а гипотеза либо отсутствует, либо выражает приложение к известным закономерностям.

 

 

Работа частично поисковая:

 

Исследовательская проблема имеет частный характер, чаще всего это необычное проявление известной закономерности.

Работа исследовательская:

 

Исследовательская проблема достаточно сложна, указывает на значимое явление.

Общая характеристика теоретической части Репродуктивный уровень:

—      описательное изложение информации, известной по теме, без какой-либо логики;

—      нет обобщений;

—      нет анализа проблемы;

—      нет содержательных выводов.

Репродуктивно-аналитический уровень:

 

—      сделаны неплохие самостоятельные обобщения;

—      сделан анализ проблемы;

—      сделаны содержательные выводы.

Частично поисковый уровень:

 

—      на основе анализа решаются частные проблемы раскрываемой темы;

—      формируются некоторые аспекты дизайна эмпирического исследования.

 

Исследовательский уровень:

—      полностью посвящена решению одной научной проблемы, пусть не глобального плана, но сформулированной самостоятельно;

—      дизайн эмпирического исследования сформирован полностью на основе теоретического анализа.

Актуальность и оригинальность темы Тема всем известная, изучена подробно, в литературе освещена полно. При этом автор не сумел показать, чем обусловлен его выбор кроме субъективного интереса, связанного с решением личных проблем или любопытством. Тема изученная, но в ней появились «белое пятно» вследствие новых данных, либо тема относительно малоизвестная. Тема с достаточным количеством «белых пятен», либо проблема поставлена достаточно оригинально, вследствие чего проблема открывается с неожиданной стороны. Тема малоизученная, практически не имеющая описания, для раскрытия которой требуется самостоятельно делать многие выводы, сопоставляя точки зрения из соседних областей исследования.
Логичность доказательства (рассуждения) Работа представляет собой бессистемное изложение того, что известно автору по данной теме В работе можно заметить некоторую логичность в выстраивании информации, но целостности нет. В работе либо упущены некоторые важные аргументы, либо есть «лишняя» информация, перегружающая текст ненужными подробностями, но в целом логика есть. Цель реализована последовательно, сделаны необходимые выкладки, нет «лишней» информации, перегружающей текст ненужными подробностями
Глубина исследования Рассмотрение проблемы строится на основе одного серьезного источника, остальные – популярная литература, используемая как иллюстрация. Рассмотрение проблемы строится на содержательном уровне, но глубина рассмотрения относительна. Рассмотрение проблемы строится на достаточно глубоком содержательном уровне, выводы имеют определенное значение. Рассмотрение проблемы строится на глубоком содержательном уровне, делаются выводы, имеющие самостоятельное научное значение.
Корректность эмпирического исследования Исследование построено некорректно, методики не дают нужного результата, гипотеза не доказана. Исследование в целом соответствует заявленной тематике, методики позволяют решить какие-то аспекты проблемы, частично доказать гипотезу. Исследование построено грамотно, в соответствии с целью, методики подобраны корректно, они дают относительное решение проблемы, в основном доказать гипотезу. Исследование построено грамотно, на основе выводов теоретического анализа проблемы, методики подобраны корректно, они позволяют убедительно доказать гипотезу.
Корректность в использовании литературных источников В работе практически нет ссылок на авторов тех или иных точек зрения, которые местами могут противоречить друг другу и использоваться не к месту Противоречий нет, но ссылок либо практически нет, либо они делаются редко, далеко не во всех необходимых случаях Текст содержит наиболее необходимые ссылки на авторов в тех случаях, когда дается информация принципиального содержания (определения, обобщения, описания, характеристика, мнение, оценка и т.д.). Текст содержит все необходимые ссылки на авторов в тех случаях, когда дается информация принципиального содержания (определения, обобщения, описания, характеристика, мнение, оценка и т.д.), при этом автор умело использует чужое мнение при аргументации своей точки зрения, обращаясь к авторитетному источнику
Количество источников 1-2 научных источника, остальные – популярного уровня. Даже если они не указаны в списке, стиль текста свидетельствует о ненаучности информации. Список имеет несколько научных источников, но нет источников по некоторым важным аспектам рассматриваемой проблемы, или они представлены неполно. Список охватывает основные источники по данной теме, доступные ученику, литература отражает основные аспекты рассматриваемой проблемы. Список охватывает все основные источники по данной теме, доступные ученику, отражающие современный научный взгляд на рассматриваемую проблему.
Оформление Оформление носит абсолютно случайный характер, обусловленный собственной логикой автора. Работа имеет какую-то структуру, но нестрогую. Работа в общем соответствует требованиям, изложенным в следующей графе, но имеет некоторые недочеты, либо одно из требований не выполняется. Работа имеет четкую структуру, обусловленную логикой темы, правильно оформленный список литературы, корректно сделанные ссылки и содержание (оглавление).

 

 

ВЫСТУПЛЕНИЕ

 

КРИТЕРИЙ СОДЕРЖАНИЕ КРИТЕРИЯ Баллы
 
Актуальность Тема актуальна, проблема имеет научную и/или практическую значимость. 5
Тема относительно актуальна, проблема может выйти на научную и/или практическую значимость. 4
Тема недостаточно актуальна, научная и практическая значимость под вопросом. 3
Тема неактуальна, не имеет научной или практической значимости. 1-2
 
Цель Четко поставлена цель (задача), показан алгоритм ее реализации. 5
Цель поставлена грамотно, но недостаточно конкретно. 4
Цель поставлена неконкретно. 3
Цель неконкретная, непонятны пути реализации. 1-2
 
Тема, изложение Тема полностью раскрыта, выступление построено как аргументация решения поставленной проблемы. 5
В целом раскрыта, выступление логично, отражает основные аспекты работы. 4
Тема в основном не раскрыта, выступление представляет собой простой пересказ готовой работы. 3
Тема не раскрыта, выступление фрагментарно, выводов нет. 1-2
 
Доля авторства Собственные мысли, обобщения, умозаключения). Оригинальное решение. 5
Общие рассуждения, готовность согласиться с чужим мнением. Модифицированное решение. 4
Решение основано на копировании чужого мнения. Стандартное выполнение. 3
Отсутствие собственного мнения, полное использование чужого мнения. Решения нет. 1-2
 
Источники информации Обозначена четкая система анализа источников. 5
Охарактеризованы основные источники информации. 4
Источники упомянуты случайно, не как аргумент. 3
Источники информации не отражены в выступлении. 1-2
 
Аргументация Четкие аргументы, основанные на логике и авторитетных мнениях. 5
Аргументы в основном убедительны, но недостаточно конкретны. 4
Аргументы недостаточно убедительны и неконкретны. 3
Аргументы неубедительны, повторяют общие места. 1-2
 
Выводы Сделаны четкие выводы, отражающие реализацию цели, доказательство гипотезы. 5
Выводы сделаны по задачам, но они неполные или недостаточно конкретные. 4
Выводы неполные и неконкретные. 3
Выводы неконкретные, повторяют общие места. 1-2
 
Ответы на вопросы Ответы по существу, с пониманием сути вопроса. 5
Ответы достаточно грамотные, не всегда полные. 4
Ответы неполные, не всегда по сути вопроса. 3
Ответы не по делу, без понимания сути. 1-2

 

[1] Белых С.Л., Баранов А.А. Научно-исследовательская работа студента-психолога: поиск и презентация. — Ижевск: Изд. «Удм. университет», 2000.

[2] Белых С.Л. Управление исследовательской активностью студента: Методическое пособие для преподавателей вузов и методистов / Под ред. А.С, Обухова. – Ижевск, 2008. С. 25.

[3] Проблемой исследовательского поведения в нашей стране активно начал заниматься А.Н. Поддъяков. См.: Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. – М., 2000.

[4] Леонтович А.В. Концептуальные основания моделирования исследовательской деятельности учащихся // Школьные технологии. – 2006, № 5, с. 63-71.

[5] Белых С.Л. Управление исследовательской активностью студента: Методическое пособие для преподавателей вузов и методистов / Под ред. А.С, Обухова. – Ижевск, 2008. С. 25.

[6] См. напр. Кун Т. Структура научных революций: Сб.: Пер. с англ. — М., 2003; Поппер К. Логика и рост научного знания. – М., 1983; Лакатос И. Методология исследовательских программ: Пер. с англ. – М., 2003; Розин В.М. Методология: становление и современное состояние. Учебное пособие. – М., 2005.; Жариков Е.С., Золотов А.Б., Как приблизить час открытий. Введение в психологию научного труда. — Кишинев, 1990.; Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. — Ижевск, 2001. — 103 с.; Алексеев Н.Г., Леонтович А.В., Обухов А..С., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. – 2002. № 1. С. 24-33; №2. С. 42-55.; Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. – М., 2006.

[7] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С-Пб. Питер, 2002.

[8] Отсюда на заре появления психологии как науки возник интерес к интроспекции, как к методу, который позволяет, как казалось тогда, заглянуть «внутрь».

[9] Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. С. 13.

[10] Там же, с. 20.

[11] Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998, с. 25-26.

[12] Мазилов В.А. Актуальные методологические проблемы современной психологии. Ярославль: МАПН, 2002.

[13] Гараи Л., Кечке М. Еще один кризис в психологии! // Вопросы философии. 1997. № 4. С. 92.

[14] Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. — 2-е изд., доп. — СПб.: Питер, 2003.

[15] Теоретический конструкт – это понятие, сформулированное на основе теоретического анализа и предполагающее существование в реальности явления, описываемого данным конструктом. Операционализация теоретического конструкта – это процедура выделения дескрипторов (признаков), подтверждающих существование данного явления благодаря возможности пронаблюдать и измерить его на практике.

[16] Дизъюнкция — (лат. разобщение) — логический эквивалент союза «или».

[17] Рыбаков В.А., Покрышкин А.Л. Совместима ли психология и естественнонаучная парадигма? Томск, 2005

[18] Кстати, методологический выбор внутри естественнонаучного, и еще уже, психологического направления, должен определяться конкретными целями и задачами исследования, а не наоборот (когда сначала предлагается выбрать методологию, а только затем ставить цели исследования), это будет соответствовать естественному, природному пути познания. В этой позиции наша точка зрения расходится с рядом авторов.

[19] Построен на основе упражнения, разработанного В.П. Трусовым.

[20] И поэтому, кстати, женская психика, которая отличается склонностью к когнитивному стилю «синтез», зачастую оказывается предпочтительней для деятельности практического психолога.

[21] Обратная логика не работает (как в математике – обратная зависимость не всегда существует). То есть, если мы теоретически вывели какое-то явление (получили теоретический конструкт), и смогли его операционализировать (измерили отдельные параметры), это свидетельствует в пользу реального существования явления, описанного конструктом. Но вот если какие-то параметры измерены, то нельзя сразу сказать, какое явление они характеризуют. И если множество параметров объединены статистически (напр. корреляциями), это еще не значит, что мы имеем дело с целостным явлением.

[22] Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. — СПб.: Изд-во «Речь», 2000.

[23] Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. Л., 1982.

[24] В докторской диссертации несколько иные «правила игры».

[25] В терминологии Л.Хьелла и Д. Зиглера это обозначается как «функциональная значимость» (Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). — СПб. Питер Пресс, 1997).

[26] Мелик-Пашаев А.А. и Новлянская З.Н. (ред.),  Адаскина А.А., Кудина Г.Н., Чубук Н.Ф. Психологические основы художественного развития. — М.: МГППУ, 2005. — 160 с.

[27] Интеллектуальное и эстетическое развитие: история, теория, диагностика. – / Е.М. Торшилова. – Дубна: Феникс+, 2007. – 240 с.

[28] Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М.: Изд-во МГУ, 1996, С. 36-49.

[29] Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М.: Изд-во МГУ, 1996, с. 45.

[30] Шиленкова Н.А. Метод интроспекции в познании внутреннего мира психолога. – Автореф. дисс. …канд психол. наук, спец. 19.00.01. – СПб., 2003.

[31] Казаков Ю.Н. Инструментарий психологических технологий. Конспект лекций.

[32] Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина А.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей//Вопр. психологии. — 1990. — № 3. С.76-84.

[33] Сергиенко Е. Раннее когнитивное развитие: Новый взгляд. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006.

[34] Гуревич К.М., Акимова А.К., Козлова В.Т. Статистическая норма или социально-психологический норматив? // Психологический журнал, 1986, N 3.

[35] см. нормы профессиональной этики психолога и юридические нормы.

[36] Это способность к исследовательскому поведению, см. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. – М., 2000.

[37] Кун Т. Структура научных революций: Сб.: Пер. с англ. — М., 2003.

[38] Попытка классификации и иерархизации исследовательских задач предпринята нами в предыдущей работе: Белых С.Л. Управление исследовательской активностью студента: Методическое пособие для преподавателей вузов и методистов / Под ред. А.С, Обухова. – Ижевск, 2008.

[39] Белых С.Л., Баранов А.А. Научно-исследовательская работа студента-психолога: поиск и презентация. — Ижевск: Изд. «Удм. университет», 2000. – 57с.

[40] Бережнова Е.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике: Методические рекомендации для студен­тов. – М.: Педагогическое общество России, 1999. 48с.

[41] Куликов Л.В. Введение в психологическое исследование. – СПб, 1994.

[42] Подробно об этом: Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально-психологический Центр, 1996. С. 16-17.

[43] Об этом подробнее – во 2 части.

[44] Пункт практически полностью из: Белых С.Л., Баранов А.А. Научно-исследовательская работа студента-психолога: поиск и презентация. — Ижевск: Изд. «Удм. университет», 2000. – 57с.

[45] Нужно обратить внимание, что алгоритм изложения написан со ссылками на алгоритм исследования.

[46] В тексте работы и в протоколах фамилии детей не  пишутся, чтобы сохранить конфиденциальность.

[47] Этот раздел набирается как таблица с неочерченными границами.

[48] Список критериев дан рекомендательно, и по избыточному принципу, методическая комиссия может самостоятельно определять критерии, опираясь на эти рекомендации. Важно лишь, чтобы соблюдались основные требования, отражающие характеристику исследовательской деятельности.

Рубрика Интеллект в научном исследовании | Метки , , , , , , , , , | Добавить комментарий