Почему и как дети ошибаются — анализ «уникальных ошибок» русско-японских билингвов

Уникальная статья с реальными почти протоколами взаимодействия с детьми М.А. Казакевич.
.

Почему и как дети ошибаются — анализ «уникальных ошибок» русско-японских билингвов

Рубрика Интеллект в повседневной жизни, Интеллектуальное развитие ребенка, Проблемы в умственном развитии ребенка | Добавить комментарий

Пространственный характер ментальной репрезентации знания и возможность его транслирования с помощью аналогии как основа понимания

Недавно опубликовали мою обзорную статью, в которой я излагаю основную логику своей давно придуманной (сформировавшейся в голове) теории. Это моя давняя мечта — сделать такое обобщающее описание. Но на большее, чем экспериментальные исследования по отдельным проблемам (статья «Способность к воссозданию…») или вот такие краткие обзоры, пока не хватает ни сил, ни времени (перфекционизм, ч… бы его побрал!). Ну хоть так…

Ниже аннотация из обзорной статьи Белых С.Л. Пространственный характер ментальной репрезентации знания и возможность его транслирования с помощью аналогии как основа понимания // Всероссийская конференция по когнитивной науке КИСЭ-2017: материалы Всероссийской конференции (Казань, 30 октября – 3 ноября 2017 г.). – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2017. С.9-15.:
.

Аннотация

Объединение ряда изученных явлений когнитивной сферы в целостную картину можно сделать на основе конструкта «Пространственная природа ментальной репрезентации знания (значения, смысла)». Логика решения проблемы: ментальная репрезентация (схема) значения, смысла имеет абстрактную пространственную структуру, которая требует партикуляризации для понимания конкретного объекта (Ж.Ф. Ришар). Она является инвариантной основой значения (содержания) этого объекта, а понимание незнакомого объекта предполагает подбор в своей памяти (или в окружающей среде) аналогичной структуры, которая будет релевантна познаваемому объекту, но будет отличаться деталями (так возникает метафора – передача содержания одного объекта через другой); поэтому ведущей мыслительной операцией на этапе понимания, на этапе поиска решения является
аналогия (определяемая как сходство смысловых структур), а наиболее важную роль здесь играет память особого рода (Д. Хокинс). Если данная ментальная схема не осознается, тогда она функционирует в качестве «неявного знания» (С. Бродерс).
Отсюда несколько следствий, непротиворечиво связывающих частным образом
ментальные схемы, средства их экспликации (операционализации), неявное знание,
когнитивный перенос и понимание (решение задач).

Ключевые слова: пространственный характер ментальной репрезентации знания (значения, смысла), неявное знание, мыслительная операция «аналогия», когнитивный перенос, партикуляризация ментальной схемы, операционализация ментальной схемы

The spatial nature of the mental representation of knowledge and the possibility of its translating with the help of analogy as the basis of understanding

S.L. Belykh

Project abstract

A number of studied cognitive phenomena can be integrated into a coherent picture on the basis of a construct “spatial nature of mental representation of knowledge (meaning, sense)”. Solution method: A mental scheme (representation) of meaning or sense always has an abstract spatial structure that requires particularization for understanding of a specific object (J.-F. Rischard). It is the invariant basis of the material meaning (tenor), and understanding unfamiliar object implicates search for an analogous structure in one’s memory (or environment) that will be relevant to the cognizable object, but dissimilar in details. This way a metaphor — translation of one object through another -appears. Therefore, the prime mental operation on the understanding and problem solving stages is the analogy, defined as semantic structures similarity, and a certain type of memory plays the most important part (D. Hawkins). If the mental scheme is not conscious, then it functions as “implicit knowledge” (S. Broaders).

This results in several consequences, which particularly bind in harmony mental schemes, their explication (operationalization) means, implicit knowledge, cognitive transfer and understanding (problem solving).

Key words: spatial nature of mental representation of knowledge (meaning, sense), implicit knowledge, mental operation «analogy», cognitive transfer, particularization of mental scheme, operationalization of mental scheme.

 

Рубрика Интеллект в научном исследовании, Что такое интеллект? | Метки , , , , , , , , , , , , , | Добавить комментарий

Белых С.Л., Мильчакова С.И. Способность к воссозданию визуального образа по тактильному восприятию и ее операционализация

Для меня это очень важная статья. Это малюсенький кусочек той теории, которая давно сложилась в моей голове, но я не могу изложить её в том виде, в котором принято, без каких-то дополнительных экспериментов. Хотя для этой моей теории экспериментов вполне достаточно, но их провели другие исследователи. Значит, надо написать монографию-обзор. Но…  В общем, пока только статьи.

Белых С.Л., Мильчакова С.И. Способность к воссозданию визуального образа по тактильному восприятию и ее операционализация // Психологический журнал. 2008. № 3. С. 120-127.

© 2008 г. С. Л. Белых, С. И. Мильчакова

 

Анонс: Предполагается, что построение ментальной репрезентации познаваемой ситуации или объекта основано на способности к визуализации, для чего необходимо  перекодирование исходной информации любой модальности в визуальную формально-абстрактную схему. Предпринята попытка создать методику диагностики способности к воссозданию визуального образа по тактильному восприятию у детей старшего дошкольного возраста. Тестовая процедура выявления способности к визуализации тактильных стимулов предполагает рисование геометрических фигур после ощупывания с закрытыми глазами. Показано, что данная способность влияет на успешность деятельности, в т.ч. интеллектуальной. Сконструированная методика имеет хороший диагностический потенциал и высокую дифференцирующую способность.

Ключевые слова: ментальная репрезентация, визуальная модальность, перекодирование, способность к воссозданию визуального образа по тактильному восприятию.

 

Рубрика Интеллект в научном исследовании, Интеллектуальное развитие ребенка, Проблемы в умственном развитии ребенка, Что такое интеллект? | Метки , , , , , , , | Добавить комментарий

Дети не для экспериментов: разбираемся в холиварах о раннем развитии

Цитата из статьи: «Откуда берутся эти противоречивые идеи о том, каким должно быть детство? На чем основаны рекомендации психологов, врачей и педагогов? Почему одни специалисты утверждают, что все нужно успеть до трех, другие — до шести, третьи — призывают вообще никуда не спешить и ни в коем случае не начинать образование до семи? Как быть родителю, когда новые теории опровергают старые, затем предлагается вспомнить опыт прошлых поколений и взять его на вооружение? Мы предлагаем обзор нескольких научных статей, которые внесут ясность в эту запутанную тему.

Итак, сама статья (Автор: Меланя Айдинян):

Дети не для экспериментов: разбираемся в холиварах о раннем развитии

Когда Маше было шесть месяцев, ее мама заметила, что годовалые дети ее подруг уже выучили буквы и умеют считать. Подруги напугали, что если к году ребенок не знает хотя бы несколько букв и цифры, то высок риск задержки психического развития. Так началось Машино образование. К году она усвоила счет до 10 и выучила алфавит. Педиатр на плановом осмотре успехами девочки не впечатлился и выругал маму за то, что она своим сверхранним обучением рисковала здоровьем ребенка. Испугавшись, мама прекратила Машу учить, хотя никаких нареканий на ее самочувствие и развитие не было, более того — дочка заговорила довольно рано (в 8 месяцев). Обучение Маши продолжилось в детском саду, она попала в специальную группу для способных детей и в 3,5 года научилась читать. Сейчас девочка ходит в школу, не испытывая никаких трудностей ни в интеллектуальном, ни в социальном плане, разве что в первом классе ей иногда было скучно. А мама до сих пор не знает, благодаря чему у дочери все хорошо — благодаря совету подруг, предупреждению педиатра, специальной программе детского сада или самой природе?

Откуда берутся эти противоречивые идеи о том, каким должно быть детство? На чем основаны рекомендации психологов, врачей и педагогов? Почему одни специалисты утверждают, что все нужно успеть до трех, другие — до шести, третьи — призывают вообще никуда не спешить и ни в коем случае не начинать образование до семи? Как быть родителю, когда новые теории опровергают старые, затем предлагается вспомнить опыт прошлых поколений и взять его на вооружение? Мы предлагаем обзор нескольких научных статей, которые внесут ясность в эту запутанную тему.

Сказка об упущенных возможностях

Давайте вначале разберемся с самым спорным и часто опровергаемым утверждением, что все нужно успеть до часа Х, а иначе мозг ребенка, как карета в известной сказке, превратится в тыкву.

Идея о критическом периоде, когда множество функций должны сформироваться, возникла не на пустом месте. Опыты на мышатах и котятах показали, что если после рождения их лишить зрительной стимуляции, то взрослые особи навсегда теряют способность видеть. В медицине известны случаи детей, рожденных с катарактой; если им не сделать операцию как можно раньше, то зрительная функция глаза может быть утрачена навсегда. Картину дополняют сообщения о детях-маугли: лишенные нормального воспитания в человеческой среде, они, как правило, не могут во взрослом возрасте освоить речь и прямохождение.

Как вы думаете, можно ли на основе этих примеров делать вывод, что со всеми остальными способностями (например, способностью писать или считать) происходит то же самое?

Доктор психологии из Университета Северной Каролины Дональд Белей утверждает, что нет никаких доказательств, что существует какой-то возрастной рубеж, преодолев который человек уже не может освоить чтение, письмо, счет и множество других полезных в жизни навыков. Об этом он пишет в своем исследовании: «Есть ли критический период для образования в раннем детстве?» Вы, наверняка, знаете людей, которые выучили, например, иностранный язык, будучи взрослыми. Большинство детей обучаются азам математики и грамоты после 6-7 лет и не испытывают по этому поводу никакого дискомфорта. «Критический период» существует не для всех способностей вообще, а лишь для некоторых. Выбирая развивающие занятия для малышей, нужно четко понимать, чему именно важно уделить внимание в раннем возрасте, а что можно без всякого вреда отложить. Пособия по возрастной психологии помогут разобраться в вопросах — что, когда, зачем и почему нужно развивать. Впрочем, к.м.н., профессор, детский и подростковый психиатр Нина Кузьминична Асанова советует относиться к этим пособиям как к навигатору, а не как к инструкции, ведь каждый человек, даже маленький, развивается по своей индивидуальной траектории.

 

Все ли дети гениальны?

Родители редко способны оценивать свое чадо объективно. Чуть ли не каждая мама (да и папа тоже) видит в своем ребенке Эйнштейна, Моцарта, Анну Павлову, а иногда и всех троих сразу. К сожалению, в реальности гениальные люди рождаются на нашей планете гораздо реже, чем нам хотелось бы.


ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ: Когда мы развиваем в детях чувство собственного достоинства, а когда — нарциссизм?


Как распознать одаренного ребенка?

Американский исследователь, профессор Эллен Виннер объясняет, что всех одаренных детей, вне зависимости от вида одаренности (интеллект, спорт, творчество и пр.), отличает три признака: 1) они опережают своих сверстников в развитии и быстрее учатся, 2) они креативны и упрямо делают все по-своему («маршируют в своем ритме»), 3) они обнаруживают сильнейший интерес и мотивацию в той сфере, в которой одарены.

Особенностью жизни одаренных детей является их высокая загруженность в самом раннем возрасте: как правило, вундеркинды посвящают много времени оттачиванию своего мастерства, часто — у них есть строгие наставники в лице родителей или учителей. Некоторые одаренные дети могут проявить свои таланты и без интенсивных тренировок и помощи взрослых — но это редкость. Несмотря на то, что мы знаем множество деталей о ранних годах жизни гениев и можем вычленить какие-то общие закономерности, у нас, тем не менее, нет технологии, которая могла бы сделать из обычного ребенка вундеркинда. Никакие методики развития не могут дать такой результат. Важно понимать, что обычный ребенок не в состоянии выдержать тот объем тренировок (может впасть в депрессию, заболеть и пр.), который выдерживают одаренные дети. Дело в том, что вундеркиндам свойственно ощущение потока во время многочасовых занятий предметом, к которому у них есть склонность, они черпают энергию от тренировок, очень быстро продвигаются вперед и не устают так, как их обычные сверстники.

Быть одаренным ребенком непросто. Это не только подарок судьбы, но и тяжелая ноша. Как правило, одаренные дети испытывают сложности в социальной сфере и страдают от одиночества. И дело вовсе не в том, что у них отсутствуют коммуникативные способности. Вундеркинды слишком сильно выделяются на фоне своих сверстников, в детском коллективе их часто воспринимают как «чужаков». Ситуация усугубляется тем, что талантливым детям трудно найти товарища «по уму» и интересам в обычной школьной среде, в итоге они остаются без удовлетворяющего их общения практически в течение всех детских лет вплоть до старших классов, когда уже поступают в специализированные классы, которые есть во многих школах, и находят похожих на себя друзей.

Окружающие ждут от одаренных детей выдающихся достижений во взрослом возрасте. Но так происходит далеко не всегда, что приводит к тяжелым психологическим переживаниям. Эллен Виннер отмечает, что лишь незначительное количество одаренных детей, повзрослев, становятся гениями: чаще всего они могут претендовать лишь на то, чтобы быть хорошими специалистами в какой-то области и не более [1].

Вы все еще хотите сделать из своего ребенка вундеркинда?

 

Исчезающий эффект

Эффективно ли раннее развитие для обычных детей? Конечно, многое зависит от того, как именно развивать ребенка, в каком режиме, при помощи каких методик. Если же говорить в общем, не вдаваясь в эти детали, то эффективность развития, как правило, отмечают и родители, и различные исследования. Дети, которые занимались по программам для дошкольников, показывают более высокие результаты, чем те, которые не занимались.

Однако этот эффект недолговечен. В 2015 году были опубликованы итоги масштабного, многолетнего исследования (метаанализа), которое показывает, что преимущества раннего развития нивелируются в течение нескольких лет. То есть, дети, с которыми занимались по программам раннего развития, в первом классе и последующие годы демонстрировали лучшие показатели на тестах, чем те, с которыми не занимались, но ко времени окончания школы в интеллектуальных результатах этих двух групп детей не было никакой существенной разницы.

Однозначно, дошкольное обучение облегчает детям начальный этап школьной жизни, однако не дает каких бы то ни было преимуществ впоследствии. Стоит ли овчинка выделки — решать вам.

Меня как носителя русского языка очень интересует один вопрос, на который вряд ли может ответить зарубежное исследование. Многие уже взрослые люди связывают свою «врожденную» грамотность с тем, что они в очень раннем возрасте научились читать. Действительно ли это так? Не секрет, что грамотное письмо на русском языке нелегко дается школьникам. Если раннее чтение позволяет писать без ошибок, даже если человек не знает правил орфографии и пунктуации, то это, по-моему, отличный лайфхак. Правда, у нас, к сожалению, пока нет достоверных и объективных данных, чтобы утверждать, что существует связь между ранним чтением и грамотностью.

 

Есть ли вред от раннего развития?

Сейчас раннее развитие модно ругать. Ругают педиатры в поликлиниках, учителя в школах и родители в интернет-группах и форумах. Некоторые особо продвинутые мамы ругают даже занятия по лепке: мол, они приводят к отставанию. Спешу вас утешить: нейропсихологи и психологи вред от лепки и других творческих занятий не подтверждают. Единственное, против чего специалисты (в частности, А.Семенович, М.Безруких и др.) активно выступают, — это обучение чтению и счету (точнее даже — буквам и цифрам) в раннем возрасте. Свое негативное отношение они объясняют тем, что функции мозга, необходимые для чтения и счета, у дошкольника еще не сформированы, и несвоевременная нагрузка может привести ко всевозможным проблемам. Вот что об этом пишет кандидат психологических наук, профессор Анна Владимировна Семенович:

«Если задача, предлагаемая ребенку социумом, входит в противоречие с актуальной для его мозга ситуацией или просто опережает ее, происходит энергетическое и информационное обкрадывание. Наиболее вредоносно это сказывается на статусе тех процессов, которые в этот конкретный момент времени активно развиваются. Ярким примером такого неадекватного перераспределения церебральной энергии является раннее (в 2—3 года) обучение ребенка буквам и цифрам. Указанная неадекватность такого акта определяется прежде всего тем, что он входит в противоречие с основополагающими, широко известными закономерностями психического развития, обозначаемыми представителями разных психологических школ (А. Фрейд, М. Клайн, Л.С. Выготский, К. Левин, Д.Б. Эльконин и др.) как кризисный период. Многократно эмпирически доказано, что в этом случае реакция, которая может быть и отсроченной во времени, обнаруживает себя в различного рода эмоционально-личностных девиациях, склонности ребенка к частым заболеваниям, аллергических явлениях, элементах логоневроза, дизартрии, тиках и навязчивых движениях»[2].

Анна Владимировна предупреждает, что при раннем обучении буквам и цифрам у ребенка могут возникнуть психологические трудности и различные болезни, при этом появиться все эти неприятности могут не сразу, а спустя какое-то время. Заметим, что Анна Семенович хоть и пишет, что это «многократно эмпирически доказано», но, к сожалению, не приводит этих эмпирических доказательств: ссылок на них нет нигде.

О вреде раннего академического образования говорит и доктор биологических наук, психофизиолог Марьям Моисеевна Безруких. Когда ребенок получает слишком сложные для своего возраста задания (для которых мозг еще не в достаточной степени сформировался), то он испытывает чрезвычайно сильное напряжение, считает эксперт. Марьям Безруких уверена, что такие напряжения имеют чрезвычайно негативные последствия для развития ребенка[3].

У нас, конечно, нет оснований не верить уважаемым специалистам, но пока нет исследования, которое не гипотетически, а эмпирически показало бы вред от чтения и счета в раннем возрасте. В частности, нет ответов на вопросы: почему многие взрослые, которые рано научились читать и считать, не обнаруживают каких-то негативных последствий в течение жизни? Можем ли мы предположить, что ранний счет и чтение вредно не всем детям, а лишь некоторым? Или, может, вредны не счет и чтение, а общая перегруженность детей и неправильный подход к их обучению?

Чтобы ответить на эти вопросы, нам нужно сравнить две достаточно большие группы детей: в одной дети обучались чтению и счету в раннем возрасте, в другой — нет. На основе многолетнего наблюдения за этими группами и их анализа мы могли бы сказать об однозначном вреде или безвредности академического образования для дошкольников. Пока же вопрос об опасности чтения и счета остается открытым.

В этом месте не помешало бы поразмышлять, почему таких исследований до сих пор нет. Или, если они есть, почему ни психологи, ни педагоги, ни другие специалисты о них не знают, по крайней мере, так ответили мне несколько опрошенных мной экспертов (среди них были и те, кто во вреде академического образования в раннем возрасте не сомневается). В конце концов, что это за шаманская фраза «многократно эмпирически доказано» в научном тексте? Один из опрошенных мною экспертов — профессор, доктор психологических наук Юрий Владимирович Микадзе, объяснил отсутствие эмпирических исследований этическими соображениями:

«Эмпирические доказательства предполагают проведение эксперимента, в котором детей 2-3 лет обучают счету и чтению, а затем отслеживают особенности их психического развития. Проведение экспериментов, результаты которых нельзя оценить с точки зрения нанесения возможного вреда психическому развитию ребенка, не этичны».

Мне это объяснение не кажется убедительным, так как детей, которых дома или на кружках учат читать и считать в 2-3 года, воз и маленькая тележка. Не нужно никого специально учить, достаточно исследовать тех, кого и без всякого научного эксперимента обучают. Среди зарубежных научных публикаций есть немало работ, посвященных раннему обучению детей: как правило, они пытаются ответить на вопрос эффективности этого обучения и применяемых методик, а вот работ, посвященных изучению безопасности этого обучения, почему-то нет. По крайней мере, пролистав несколько десятков страниц в Google Scholar, мне ничего подобного найти не удалось. Может, все дело в том, что никому не приходит в голову усомниться в безопасности обучения? Возможно, основания для опасений по поводу чтения в раннем возрасте не достаточно убедительны, чтобы вдохновить научное сообщество на масштабные исследования? Ведь никто же не будет доказывать, действительно ли Волга впадает в Каспийское море — это просто глупо и неинтересно. Но это все размышления: почему таких нужных исследований нет, мы можем только гадать. Другое дело, что если мы знаем точно, что эти занятия можно безболезненно отложить, то есть ли смысл рисковать благополучием собственного ребенка?

 

Тревожные наблюдения

Не только предупреждения психологов и нейропсихологов стали причиной негативного отношения к раннему развитию. Родители и педагоги делятся наблюдениями, что современные дети значительно отличаются от предыдущих поколений, и часто не в лучшую сторону. Марьям Безруких приводит следующую статистику: 60% первоклассников имеют несформированную речь, чего в прошлом не наблюдалось [3].

В школах массово стали вводить штатного логопеда, рассказывает психолог Юлия Андреевна Старостина, раньше такой специалист был не нужен. Могут ли эти негативные изменения быть следствием изменившегося образа жизни дошкольников? В 2015 году Юлия Старостина провела свое небольшое исследование в подмосковном Подольске. Она сравнила психоэмоциональное состояние двух групп детей: в первую группу были включены те, чье развитие форсировалось (т.е., помимо детского сада, дети посещали 3 и более кружка развития, следовательно, были чрезвычайно перегружены), во вторую группу попали менее загруженные дети. Занятия детей в первой группе в основном были ориентированы на интеллектуальное развитие. Исследование выявило «общее неблагополучие эмоциональной сферы дошкольников в обеих группах». При этом в первой группе дошкольники в большей степени испытывали дефицит близкого общения с мамой (54,5% против 13,6%). Также у детей из первой группы тенденция к отсутствию личных желаний оказалась выше (27,3% против 9,1%). Впрочем, и без исследований очевидно, что чрезмерная занятость не может привести ни к чему хорошему, а детский сад и три интеллектуальных кружка в неделю для маленького человека — это слишком много (если, конечно, он не вундеркинд). Если большинство детей живут именно в таком режиме, возникновение различных проблем к школьному возрасту представляется вполне логичным.

Пожалуй, любой имел возможность убедиться на собственном опыте, к каким неприятностям могут приводить хронические перегрузки. От психического и физического перенапряжения болеют не только дети, но и взрослые. Однако в случае детей перегруженность интеллектуальными занятиями означает, что у них не просто нет достаточного времени на отдых и восстановление, но и нет времени на игры, на физическую активность, на общение со сверстниками и родителями — а без этого благополучное развитие ребенка невозможно. «Даже когда родители проводят время с детьми, — комментирует Юлия Старостина, — они выбирают дидактические игры. Ничего плохого в дидактических играх нет, но при условии, что ребенок — один или с родителями — играет еще и в сюжетно-ролевые игры».

Развитие дошкольника (впрочем, как и школьника) не должно быть однобоким: нельзя заполнять весь день ребенка только обучением или только тренировкой памяти и т.д. — это действительно вредно. Гармоничное развитие — это всестороннее развитие (включая, физическое), оно адекватно возрасту ребенка, а самое главное — не противоречит его интересам. Кроме того, у ребенка, конечно, должно быть свободное время, общение, игры, в которые ему самому хочется играть. Если родители будут соблюдать баланс в развитии детей, возможно, ситуация с первоклассниками перестанет быть такой удручающей. Как замечает Нина Асанова, «любая крайность — это плохо, нужен баланс».

 

Так нужны ли «развивашки»?

В многочисленных попытках понять, что же является основополагающим фактором, определяющим нашу личность, ученые сходятся во мнении, что мы — результат уникального и своеобразного взаимодействия врожденных особенностей и внешних стимулов. Причем внешние стимулы именно в первые годы жизни имеют чрезвычайно важное влияние на нас и нашу жизнь.

Когда я слышу категоричные заявления, что раннее развитие необходимо отменить, перестать водить на кружки и покупать игры и специальные пособия, мол, дети сами прекрасно развиваются без всякой заботы с нашей стороны, главное — дать им волю, я вспоминаю свою знакомую девочку Соню, которой скоро исполнится 3 года. Соня живет в большом трехэтажном доме с папой, мамой-домохозяйкой и кошкой. Никаких кружков и специальных занятий у Сони нет. Она может играться, сколько хочет. Но вместо игр она слоняется по дому в поиске хоть какого-нибудь дела или развлечения, в итоге, ничего интересного не найдя (хотя у нее уйма игрушек), она садится на коврик у входной двери и мычит (членораздельно разговаривать она все еще не умеет), чтобы ее взяли погулять. Впрочем, на ее мычанье никто не обращает внимание. Соня растет сама по себе. Я не знаю, каков ее интеллектуальный уровень и психоэмоциональный статус, но настроение у нее не очень. Кроме прогулок, у Сони есть еще одно любимое занятие: она знает, что на планшете можно включить видеоблог какой-то мамы, которая с задором рассказывает и показывает, как проводит время ее дочка. Соня любит смотреть, как другая девочка прыгает на батуте, лепит фигурки, мастерит поделки и живет яркой и насыщенной жизнью. Что-то мне подсказывает, что Соня очень хотела бы оказаться на ее месте.

Автор: Меланя Айдинян.

Обложка: Archives New Zealand / Flickr.

Рубрика Интеллект в научном исследовании, Интеллектуальное развитие ребенка, Куда идем мы с Пятачком? Цели развития, Проблемы в умственном развитии ребенка, Что такое интеллект? | Добавить комментарий

Субъективное смещение фокуса контроля как причина репрезентативной ошибки

Субъективное смещение фокуса контроля как причина репрезентативной ошибки

С.Л. Белых

belih@bk.ru

МГПУ (Москва, РФ)

В нашем исследовании способности к воссозданию визуального образа по тактильному восприятию (Белых С.Л., Мильчакова С.И., 2008) анализ отдельных ошибок и их связи с успешностью в различных видах деятельности позволил сделать дополнительный к основному вывод: предположительно, в тех случаях, когда стимул (картонная плоская фигура сложной конфигурации) имеет узнаваемые аналоги (детали детского конструктора – прямоугольник с полукруглой впадиной на одной из сторон), но по пропорциям, по количеству деталей или/и по величине отличается от него (рис. 1), количество ошибок возрастает, поскольку, как мы посчитали, дети рисуют не сам стимул, а тот предмет, который служит прототипом. При этом дети, более успешные в математических занятиях, более точно изображают эту фигуру. То есть, субъективная значимость реального аналога стимульной фигуры оказала существенное влияние на результат выполнения диагностической процедуры.

Рис. 1. Стимульная фигура и ее узнаваемые реальные аналоги из опыта ребенка.

Но если обычно в массовом тестировании искажения, обусловленные жизненным опытом испытуемого, то есть тем, что принято называть субъективностью, имеют частный характер, который нейтрализуется величиной выборки, то в данном случае влияние стимулов, имеющих реальный аналог из жизни дошкольников, на их репрезентацию ребенком, будет существенным и тотальным (почти на всю выборку), если реальные аналоги картонных стимулов являются частью жизненного опыта каждого ребенка, посещающего детский сад и многих детей, не посещающих его, то есть, имеют сильную субъективную составляющую. Гипотеза: использование в процессе выполнения экспериментальной диагностической процедуры стимулов, имеющих реальные аналоги часто используемых детьми данного возраста предметов, смещает фокус контроля (запоминания) ребенка со стимульной фигуры на реальный аналог, формируя репрезентативную ошибку, поэтому мы получим массовые искажения результата. Уточнение: в качестве таких часто встречающихся в жизни ребенка аналогов выступают предметы, используемые детьми в играх, детали конструкторов, утвержденных специальными документами и отвечающих дидактическими требованиями к организации образовательной среды дошкольного учреждения, а значит, имеющими большую распространенность.

Из-за эффекта влияния, который, по сути, является праймингом (Schacter D.L., Buckner R.L., 1998) с образным предъявлением стимула и отрицательным эффектом (Фаликман М.В., Койфман А.Я., 2005), процедура, создаваемая нами для более корректной и приближенной к возрастным особенностям развития диагностики познавательной сферы детей дошкольного возраста, оказалась недостаточно релевантной, несмотря на два этапа создания (на пилотажном этапе было взято избыточное количество фигур, часть из которых была исключена из-за слабой дифференцирующей способности (выход за пределы возрастных границ нормы). Для создания полноценной методики необходимо исключить и те фигуры, которые будут провоцировать репрезентативную ошибку.

Кроме того, специального изучения требует влияние на результат глубины переработки прайма ребенком. Возможно, что перцептивный, на первый взгляд, прайминг у некоторых детей выходит на семантический уровень, если они вспоминают реальный аналог и мысленно произносят его название. То есть изучение специфики опыта ребенка требует привлечения семантической категории. Поэтому в эксперименте мы решили использовать два варианта стимулирования: 1 подгруппа: только перцептивное стимулирование, в нашем случае тактильное; 2 подгруппа: перцептивно-вербальное стимулирование – в инструкции ребенку предлагалось не просто нарисовать ощупываемую фигуру, но предварительно угадать, на какой предмет она похожа.

Выборка на данный момент составила 27 детей из подготовительной группы ДОО ГБОУ Школа №224, которые были разбиты на две примерно равные по уровню развития подгруппы. Этапы эксперимента:

  1. Формирование предварительного набора стимульных фигур на основе первого эксперимента и с учетом возрастных особенностей и дидактических требований к образовательной среде.
  2. Оценка экспертами степени сложности фигур и степени их похожести на распространенные и обязательные для данного возраста игрушки, на детали конструктора, отбор стимульного материала на основе экспертной оценки.
  3. Выполнение экспериментальной процедуры диагностики (ощупывание без визуального контроля и рисование) в 1 подгруппе.
  4. Выполнение процедуры диагностики (ощупывание без визуального контроля с предварительной просьбой прокомментировать ощупываемую фигуру и рисование) во 2 подгруппе.
  5. Сравнение результатов двух подгрупп.
  6. Сравнение результатов рисования фигур, имеющих реальные аналоги и не имеющих реальных аналогов.

Стимульный материал, сформированный с помощью экспертной оценки, представляет из себя картонные фигуры разных конфигураций, в основе лежит набор фигур из первого эксперимента (Белых С.Л., Мильчакова С.И., 2008), к которому были добавлены еще несколько фигур, имеющих узнаваемые для детей данного возраста (6-7 лет) реальные аналоги. Это фигуры, похожие на знакомые предметы (например, детали конструктора) той же степени сложности, что и непохожие на них. В итоге получилось два равных по количеству набора стимулов – имеющие и не имеющие реальных аналогов (9+9=18 фигур).

Полученные результаты позволят доказать, что влияние реальных аналогов стимульных фигур на результат может иметь массовый характер (и показать причины этой массовости), следовательно, должно учитываться при создании диагностических методик. Кроме того, полученные результаты должны показать, что глубина прайминга (семантический) также может провоцировать репрезентативные ошибки из-за смещения фокуса контроля.

 

Белых С.Л., Мильчакова С.И. Способность к воссозданию визуального образа по тактильному восприятию и ее операционализация // Психологический журнал. 2008. № 3. С. 120-127.

Фаликман М.В., Койфман А.Я. Виды прайминга в исследованиях восприятия и перцептивного внимания // Вестник Моск.Ун-та, серия 14. Психология. – 2005. — №3, 86-97; — №4, 81-89.

Schacter D.L., Buckner R.L. (1998). Priming and the brain. Review // Neuron. Vol.20. P.185-195.

Рубрика Интеллект в научном исследовании, Интеллектуальное развитие ребенка | Метки , , , , , , | Добавить комментарий