Методические рекомендации

Методические рекомендации по диагностике и коррекции познавательной деятельности в процессе активного взаимодействия с ребенком

Цель коррекционной работы: Совершенствование целостной познавательной деятельности ребенка, имеющего проблемы (затруднения), с помощью специальных занятий, игр, упражнений.

Авторский подход рассчитан на ребенка, имеющего небольшое отставание в развитии (стабильный «троечник», но не «двоечник»), эту технику можно использовать как в школе, в детском саду, так и индивидуально. В рамках данного авторского подхода предлагается строить коррекцию познавательной деятельности на основе ряда исходных научных представлений, преимущественно возникших в рамках когнитивной психологии:

  1. Интеллект представляет собой сложноорганизованную систему, объединяющую все формы психической активности в определенную иерархизированную структуру, подчиненную познавательным задачам, при этом можно говорить в целом о наличии концептуальных структур, концептуальных способностей (М.А. Холодная).
  2. Понятия на уровне индивидуального сознания имеют образный код, который: а) сохраняет топологические свойства; б) не связан с определенной перцептивной модальностью; в) неразложим на части; д) благодаря пространственным свойствам может организовать информацию, не обладающую пространственными характеристиками (Ж.Ф. Ришар, с. 48).  В соответствии с этим мыслительные операции принципиально можно представить как пространственные преобразования (И.С. Якиманская).
  3. Процесс управления познавательной деятельностью ребенка должен включать работу с метауровнем – как ребенка, так и самого консультанта. Рефлексивный этап, который характерен для большинства современных тренингов и коррекционных занятий, должен быть ориентирован не только на осознание ребенком результатов и процесса своей познавательной деятельности в конкретном случае, а и на управление собственной познавательной деятельностью в целом (по возможности) (В.В. Давыдов).

Исходя из этого, можно выделить следующие задачи, которые одновременно являются направлениями коррекционной работы с ребенком:

  1. Совершенствование отдельных психических функций, таких, как память, внимание, воображение, восприятие, мышление (как образное, так и логическое) путем нахождения их места в общей системе познавательной деятельности.
  2. Формирование (или коррекция) у ребенка актуальных ментальных репрезентаций различных объектов и процессов окружающей действительности.
  3. Выстраивание необходимых познавательных стратегий (исправление  неэффективных), адекватных познавательной задаче, и лежащих в основе учебной и познавательной деятельности в целом, на основе уже имеющихся познавательных структур.
  4. Выработка необходимых умений и навыков конкретного содержания (или коррекция неверно сформированных) в соответствии с выбранными стратегиями в познавательной (учебной) деятельности, на основе эффективных ментальных репрезентаций.
  5. Развитие рефлексивных способностей ребенка (его метауровня), которые лежат в основе эффективного «взрослого» типа мышления.

 Для осуществления этих задач предварительно в каждом конкретном случае необходимо:

  1. Определить проблематичность умственного развития ребенка, в первую очередь исходя из возрастных норм и требований общества.
  2. Определить глубину рефлексивного уровня, на котором можно работать с данным ребенком.
  3. Определить индивидуальные особенности протекания познавательной деятельности (это может быть когнитивный стиль, тип мышления, наличие сформированных познавательных стратегий или их неадекватность, сформированные навыки, репрезентации и т.д.). Желательно определить ментальные репрезентации (информации, цели, действий и т.д.), необходимые для выполняемой деятельности.
  4. Учитывая возрастные и индивидуальные особенности ребенка, подобрать для него соответствующие упражнения, игры, занятия, а если это группа, составить программу занятий группы.
  5. Разработать рекомендации для психолога или педагога, работающих с ребенком регулярно, а также для родителей.

Необходимость выполнения такой работы возникает обычно в школе или по поводу школьного обучения. Наиболее удобной формой для этого является диагностико-коррекционное взаимодействие, когда психолог ведет развивающее занятие, по ходу фиксируя наличие тех или иных проблем в умственном развитии ребенка, и строит дальнейший процесс в соответствии с выявленными новыми факторами.

В этой области психологической помощи более, чем в какой-либо другой, необходимо проявлять гибкость. Фактически здесь нельзя разделить диагностику и коррекцию. Такой алгоритм, когда предписывается сначала провести всевозможную тестовую диагностику, а уже потом пытаться что-то делать, не оправдывает себя. Во-первых, ребенок устает от обилия методик, а во-вторых, стандартные методики дают только самые обобщенные характеристики, без учета индивидуальных познавательных стратегий, без зоны ближайшего развития, они не дают понимания того, как в целом у ребенка протекает познавательная деятельность.

Практика показывает, что метод сплошного тестирования не оправдывает себя еще и тем, что он избыточен. Для реального выяснения проблемы не требуется такого количества тестов, если речь идет об индивидуальной работе. Оптимально алгоритм выявления проблемы строится по методу сужающейся воронки,когда с каждым шагом уменьшается поле поиска. Опытный психолог умеет по результатам выполнения задания и по внешним признакам (особенностям выполнения) определить проблемную область ребенка и подобрать следующее упражнение, более точно направленное на данную проблему. Развивающий, коррективный характер этих упражнений усиливается, если психолог умело помогает ребенку в его выполнении, ориентируя его на эффективные умственные действия, формируя его ментальные репрезентации в проблемной области.

Одной из самых удобных, на наш взгляд, методик для начальной консультации являются кубики Кооса. Поскольку при коррекции не стоит задача получения стандартизированных данных, кубики, равно как и любую другую методику, можно использовать просто как повод для взаимодействия с ребенком. Они позволяют, во-первых, выявить зону ближайшего развития и обучаемость. С помощью наблюдения за способностью ребенка воспринимать помощь взрослого  определяется зона ближайшего развития (ЗБР), а по способности переносить найденные (или подсказанные) решения на следующие задания выявляется обучаемость. Во-вторых, прямое предназначение кубиков – определять способность ребенка действовать по образцу, на основе которой можно делать предварительные выводы об уровне развития произвольности.

Далее, в работе с кубиками можно заметить степень утомляемости (которая связана с когнитивным ресурсом), причем не только по темпу и равномерности работы, но и по способности ребенка одновременно учитывать несколько признаков (цвет, общий силуэт, контур и структура рисунка, направление диагональных линий и т.д.). Обычно ребенок с небольшими дисфункциями способен удерживать только часть признаков, и по этой причине бывает неуспешен (у него невысокий когнитивный ресурс), причем если у него проблемы с произвольностью, то он не всегда способен «удерживать» инструкцию, и поэтому он может переключаться с одних признаков на другие, выпуская в этот момент предыдущие из виду.

И, наконец, предложив ребенку объяснить или прокомментировать решение, или комментировать предполагаемые шаги, можно делать предварительные выводы о степени осознанности его работы и даже о развитии речи.

Любая невербальная методика дает множество таких возможностей. Вербальные методики менее универсальны, и более сложны в использовании, особенно на детях небольшого возраста. Вместо них мы предлагаем пользоваться обычными учебниками по языковым предметам, по гуманитарным предметам из курса, который проходит ребенок. Тем более, что чаще всего запрос родителей или педагогов по поводу проблем ребенка бывает связан с его неуспехами по конкретному предмету. Поэтому можно просто брать те упражнения, которые предлагаются в учебниках, и на их материале строить свои наблюдения, взаимодействуя с ребенком в процессе их выполнения.

Для снятия возможной напряженности ребенка, связанной с его неуспехом по данному предмету, обычно делается комментарий типа: «Я знаю, что ты неплохо соображаешь, просто тебе немножко что-то мешает. Давай мы вместе посмотрим, что мешает, и я помогу тебе быть успешным».

Нельзя забывать, что познание – целостный процесс, и его коррекцией невозможно заниматься, направляя усилия на отдельные функции. Системно строя диагностико-коррекционное взаимодействие, ориентируясь на деятельностный подход, постепенно можно сформировать целостную конструкцию познавательной деятельности ребенка с большим количеством степеней свободы. Когда ребенок получит базовую систему познавательной деятельности, более сложные действия он уже сможет конструировать по аналогии с предыдущими, пользуясь этой базовой системой и как инструментом, и как объектом подражания.

Диагностика должна подбираться индивидуально, в соответствии с особенностями ребенка. На момент консультации у него уже сложилась какая-то часть познавательных операций, сложились какие-то познавательные стратегии. Поэтому задача психолога – выявить их, и помочь преодолеть препятствия, развивая наиболее сильные его стороны. Вообще, познавательная стратегия – очень важный момент в развитии познавательной деятельности. Зачастую проблемы у ребенка бывают только от того, что он выбрал неадекватную стратегию, и поэтому иногда хватает буквально небольшой подсказки, для того, чтобы ребенок очень быстро начал выправляться сам.

Еще один важный момент: родители и педагоги, обращающиеся по поводу ребенка, часто формулируют запрос на житейском языке, при этом иногда вообще не умеют вычленить проблему, поэтому каждый запрос необходимо конкретизировать с помощью вопросов, как бы «локализовать» исходную ситуацию, в которой проявляется проблема (см. таб. 1). С помощью уточняющих вопросов типа: «Когда эта проблема появляется?», «Есть ли конкретные упражнения, в которых всегда присутствует эта ошибка?», «Заметили ли Вы сопутствующие факторы, которые присутствуют всегда, когда эта проблема возникает?», «Какой тип информации вызывает такие затруднения?», «Какие действия совершает ребенок, пытаясь решить познавательную проблему?» следует более точно разобраться, какие именно проблемы у данного ребенка действительно имеются, а какие искусственно придуманы, или сформулированы на основе известных стереотипов, то есть, эти проблемы – только кажущиеся. Многие запросы сформулированы неверно по причине того, что родители не владеют необходимой системой категорий для опознания и точной формулировки проблем. Так, на уровне бытового сознания (у родителей) для фиксации отдельных составляющих познания есть всего несколько понятий: внимание, память (иногда, редко, с подразделением на зрительную, слуховую и смысловую), мышление (чаще всего в смысле – «логика»), воображение (в смысле «фантазия»). Но в большинстве случаев запрос не совпадает с реальной картиной – она оказывается сложней, так как в психике все взаимосвязано, и с возрастом связи усиливаются, и хотя проблемы часто касаются только какой-то узкой части, их последствия могут проявляться совсем в другой сфере. Например, проблема внимания на поверку почти всегда оказывается чем-то другим – проблемой стратегии, памяти, а еще чаще проблемой восприятия и представления.

Кстати, восприятие и представление – это базовые психические процессы, на которых далее возводится все здание интеллекта, и если эти этажи (точнее считать их фундаментом) недостроены, ребенок испытывает серьезные затруднения в познавательной деятельности. Об этом очень хорошо известно из работ А.Л. Венгера и Л.А. Венгера, которые сформулировали в качестве одного из важнейших качеств детской психики дифференцированность восприятия. В современной когнитивной психологии ментальные механизмы мышления описываются как процесс пространственных преобразований (ментальная работа с пространственными схемами) исходных понятий, которые также репрезентируются пространственно, так что эти два процесса – ключевые для познавательной сферы.

Итак, для выбора диагностической процедуры (которая одновременно выступит и как коррекционная) необходимо в беседе как можно точнее выйти на проблему – нужно подробно расспросить родителей и самого ребенка, в каких ситуациях у него возникает затруднение, и как оно проявляется, затем нужно сделать обобщение, и вычленить узко именно то звено в познавательной деятельности, которое нарушено, и из-за которого страдают многие другие, более сложные функции. Так, в случае, когда родители жаловались на плохую память ребенка, мотивируя это тем, что он плохо учит стихи (см. таб. 1), дело оказалось не столько в памяти, хотя объем непосредственного запоминания в его случае действительно был невелик, а в плохом ритмическом и фонетическом слухе, в результате чего он затруднялся воспринимать слуховую информацию. Дело осложнялось еще и неправильной и неточной познавательной стратегией – он совсем не пытался использовать смысл художественной задачи для понимания необходимости ритмической организации.

Подбор игровых и тренировочных заданий для коррекции тоже должен осуществляться индивидуально. Точнее, он должен формироваться в соответствии с проблемами, причем можно выстраивать алгоритм подбора упражнений для занятий с детьми, и для этого совсем необязательно запасаться тысячами игр. Многие игры настолько универсальны, что подходят для любой проблемы, все зависит от того, как расставить акценты, как повернуть игру.

На этом этапе работа психолога должна заключаться в том, чтобы помочь ребенку осознать, как протекает в этот момент его процесс думания, и подсказывать вовремя, как думать легче. Фактически – как представить (репрезентировать) то, что нужно понять. Психолог может подсказать ребенку, как лучше представить исходные данные любой задачи. Наиболее ярким и понятным бывает обращение к математике, сначала к решению задач и примеров, а затем  уже и к изучению новых тем, к доказательству теорем.

Ментальная репрезентация – это внутренняя представленность человеку необходимой информации в наиболее удобном для понимания виде. Именно этот этап играет главнейшую роль в любом мыслительном процессе. К сожалению, подавляющее большинство из нас вообще никогда не осознает этот процесс, и мы не умеем им управлять, а между тем, психолог, да и подготовленный педагог, может вовремя подсказать, как лучше представить (репрезентировать) те или иные данные, те или иные мыслительные операции.

И, главное в данном подходе — нужно помочь ребенку развить план представленияребенка, поскольку все умственные действия происходят именно во внутреннем плане. Начать нужно с объяснения ребенку, что такое «представлять». Это несложно. И далее нужно пользоваться этим словом для выявления имеющейся и формирования адекватной ментальной репрезентации.

Ментальная репрезентация – то, что происходит внутри, на той сцене, что именуется «представление», а чтобы помочь ребенку правильно ее создавать, можно сначала научить его делать схемы к задачам. То есть схема к задаче – это ментальная репрезентация, вынесенная наружу. Многие учителя, к сожалению этого не понимают, и пытаются сначала научить решать задачу, а уже потом – составлять к ней схему (поскольку требуют по программе). Это абсурд.

Причем всегда нужно помнить, что индивидуальные особенности того, в каком виде можно репрезентировать, например, исходные данные к каждой задаче, могут быть различны, но есть наиболее удобные способы представления основных умственных действий, и есть основные способы их графического изображения. Это называется «алфавит схематизации», и в лаборатории В.В. Давыдова, в системе развивающего обучения, разработаны обучающие технологии, связанные с использованием такого алфавита. Например, стрелочка используется для передачи направления или движения, квадратик или кружочек – для обозначения предмета, и т.д.

Действия психолога по сопровождению решения задачи ребенком заключаются в комментариях к этой задаче, которые сопровождаются как бы невольным рисованием схем исходных данных. Ребенок должен представить (репрезентировать) их, чтобы решить задачу. Объяснения учителем решения задач тоже можно назвать комментарием, однако действия специалиста в рамках нашей концепции отличаются тем, что он все время апеллирует к плану представления, предлагая ребенку строить его осознанно, психолог должен постоянно проводить параллель между пониманием и схемой. Понимание – это  и есть схема, возникшая в плане представления ребенка благодаря правильному соотношению правильно представленных исходных данных.

Нужно еще раз подчеркнуть, что новизна наших предложений заключается не в том, чтобы использовать схемы, и не в том, как их рисовать, а в специальном осознанном формировании плана представления (ментальных репрезентаций) ребенка, для чего приходится пользоваться теми или иными алфавитами графических изображений умственных действий, как их моделями, более или менее удачными.

Обобщающим моментом для всей коррекционной работы является обращение к рефлексии. Ребенок должен каждый раз отрефлексировать, каким образом ему удалось решить задачку, какой умственный «приемчик» помог ему выиграть в игре. Для этого после каждой игры, после каждого коррекционного занятия есть необходимость проводить этап, названный нами рефлексивным. При достаточном опыте и профессионализме этот этап может быть проведен не менее увлекательно и живо, чем сама игра.

Итак, основные проблемы диагностико-коррекционного взаимодействия:

Исходя из описанной выше точки зрения, важнейшей основой для развития мышления является активный план представления, проще говоря, способность человека удерживать перед мысленным взором ту или иную информацию. Для эффективности протекания этапа ментальной репрезентации необходимо уметь удерживать в фокусе внутреннего внимания (или сознания) достаточно большое количество информации, причем в схематизированном, достаточно обобщенном и абстрактном виде. От развития этой способности зависит продуктивность мыслительной деятельности, это показано многими зарубежными и отечественными исследователями, например, И.С. Якиманская показала тесную взаимосвязь пространственного воображения с общим уровнем интеллекта.

Вторая основа – способность схематизировать необходимую информацию.

Мысленная схематизация -это умение выстраивать исходную информацию в нужную структуру. Эта способность строится на аналогических механизмах. Для решения той или иной проблемы необходимо как то соотнести между собой уже имеющуюся информацию, и затем с помощью аналогии подобрать нужные решения, которых может оказаться несколько, и тогда становится понятно, избыточна была заданная информация или недостаточна. А вот проверяется решение логически. По сути, верно найденная структурная аналогия уже является принципиальным решением, и в большинстве случаев после этого остается лишь уточнить детали.

Третья основа – контроль решения, рефлексивные способности. Мы намеренно отделяем эту способность от предыдущих. Подавляющее большинство исследователей, описывая эту способность, говорят о возможности с ее помощью «узреть решение», «увидеть главное», обнаружить системные параметры, закономерности. Но в каком виде представлены, «явлены» решающему эти закономерности? Благодаря чему он может «увидеть» их? Полагаем, что ответ на эти вопросы – в качествах, описанных выше.

Все эти умения могут стать объектом рассмотрения, объектом изучения для обучающегося, в том числе и сама рефлексия. Информацию такого рода принято называть «метазнания», и в последнее время появляется все больше исследований, в которых именно метазнания играют решающую роль в развитии умственных способностей, в самоуправлении ими.

Комментарии закрыты.