Репрезентирование рефлексий психолога и клиента в коррекции познавательной деятельности

Белых С.Л. Репрезентирование рефлексий психолога и клиента в коррекции познавательной деятельности // Когнитивный анализ и управление развитием ситуаций. Труды 4-й Международной конференции в 2-х томах. Том. 1 / Под ред. В.И. Максимова. – М: Институт проблем управления РАН. – М., — 2004. С. 48-52.

Эффективное управление предполагает построение адекватной репрезентации управляемой ситуации или процесса. Нами предлагается схема репрезентаций психолога в процессе коррекции познавательной деятельности ребенка (возможно и взрослого), которая содержит, в том числе, необходимые репрезентации, осуществляемые самим ребенком. Отдельные компоненты этой схемы разворачиваются здесь более подробно в соответствии с разрабатываемой нами проблемой трансляции ментальных репрезентаций познаваемых объектов и познавательной деятельности в целом психологом ребенку.

В познавательной деятельности можно выделить два уровня, один из которых – это уровень воспроизведения усвоенных познавательных стереотипов, а другой – уровень управления процессом, или субъектный уровень. Эффективное управление развитием познавательных способностей будет заключаться в формировании у ребенка субъектного уровня. Педагогическая психология определяет субъектность познавательной деятельности через управление, рефлексию, саморегуляцию деятельности (6; 4), которые, в свою очередь, связаны со способностью к структурным преобразованиям исходной информации в ментальном плане, со способностью направленно формировать новые структуры, включая способы преобразования ситуации. В когнитивной психологии процесс понимания чаще всего в конечном итоге рассматривается как способность человека «партикуляризировать (воссоздавать) схему (структуру)» понимаемой информации (7), что выходит за пределы простого воспроизведения познавательных стереотипов и с обязательностью включает рефлексивные моменты. Таким образом, субъектность в познавательной деятельности можно операционализировать в том числе через способность к формированию структурно определенных ментальных репрезентаций исходной информации, а также собственной позиции в этом процессе.

Концепция развивающего обучения предполагает систему специальных педагогических средств для активизации субъектных форм познавательной деятельности. В.Т. Кудрявцев и Г.К. Уразалиева подчеркивают, что в системе развивающего обучения главным фактором формирования субъектной позиции является способность ребенка осмысленно проживать и переживать те преобразования, которые происходят внутри него самого в процессе тех или иных предметных преобразований, которые он производит при решении задачи (4). А в целом, по их мнению, субъект определяется «действиями по развитию целостной деятельности» — то есть целью не является получение «отделимого» результата, а сама деятельность, в процессе овладения которой происходит и овладение собственной субъектностью, что составляет суть процесса развития. То есть речь идет в первую очередь о развитии рефлексивных способностей. Но здесь следует различить как минимум два уровня: первый — формирование (появление) у ребенка тех или иных репрезентативных структур, и второй – их осознавание (проживание) ребенком, что и является условием формирования субъектности.

Есть довольно большая группа детей (до 40%), у которых затруднен процесс спонтанного формирования способности к рефлексии и познавательных стратегий в силу невысокого когнитивного ресурса (3), но при этом они обучаются в обычной массовой школе. Есть основания полагать, что для таких детей (по сравнению с детьми с глубокими ЗПР) все же, как и для нормальных детей, наиболее эффективным фактором развития (и коррекции) будет саморегуляция, субъектная позиция, то есть выход на второй уровень, уровень управления, но формирование этого уровня потребует от психолога специальных усилий.

Для направленного развития рефлексивной деятельности ребенка в процессе познания она должна быть осознана самим ребенком, а для этого она должна быть репрезентирована им. Психолог должен дать ребенку основу, то есть помочь в формировании модели, картины рефлексивного действия. В свою очередь психолог должен адекватно репрезентировать себе весь процесс коррекции познавательной деятельности, начиная с диагностики.

Для определения механизма влияния взрослого (учителя, собеседника, писателя, любого «другого») на формирование ментальных репрезентаций у ребенка мы ввели понятие «трансляция». Под трансляцией мы понимаем такую деятельность человека (агента), под воздействием которой происходит формирование в ментальном плане ребенка (реципиента — собеседника, читателя) таких представлений (репрезентаций) об объекте, которые по основной структуре соответствуют ментальной репрезентации этого объекта агентом (2).

Наш анализ различных теоретических и эмпирических исследований (в том числе и наших) форм педагогического и психологического взаимодействия,  а также любых форм социальных взаимодействий  показывает, что в процессе понимающего общения происходит обязательная трансляция ментальных репрезентаций как отдельных объектов, так и целых систем, связей между их элементами, действий, преобразований и т.д., в том числе действий умственных, познавательных (когнитивных), причем в большинстве случаев факт трансляции собственных ментальных репрезентаций собеседнику не осознается общающимся. Каналы трансляции – это тексты, графика (схемы), жесты, интонация и другие средства общения, содержание трансляции – их структура, а основной механизм трансляции – это управление конструированием смысла (значения) реципиентом в соответствии с задаваемой структурой (схемой) с помощью такой мыслительной операции, как аналогия. Аналогия признается когнитивными психологами в качестве главной мыслительной операции, с помощью которой происходит перенос знания с одного содержания на другое. То есть в механизме трансляции основную роль играет аналогия. Поэтому одним из самых эффективных средств объяснения нового, сложного по структуре материала, когда необходимо добиться понимания, является метафора, как эмоционально-образное воплощение операции аналогии, а в тексте – сама структура смыслов (значений), задаваемая структурой текста (1; 2).

 

рис. 1  Схема репрезентаций психолога и ребенка в процессе коррекции познавательной деятельности

В нашем наблюдении за учителями зафиксированы различные формы трансляции ментальных репрезентаций ученикам. Особый интерес представляют собой жесты, отражающие собственные ментальные репрезентации учителей, не выводимые на осознаваемый уровень (как показано И.К. Орловым, эффективность управления познавательной деятельностью не зависит от степени осознанности исходной задачи, если под осознанностью понимать степень вербализации (5)). В другом нашем исследовании метафоры, создаваемые испытуемыми для одного и того же объекта, имели большую похожесть друг на друга, при этом отличались от метафор других испытуемых, то есть были специфичны, что свидетельствует о том, что они отражали их собственные, довольно жесткие ментальные репрезентации объекта.

Трансляция, как уже сказано, происходит в любом случае, если есть факт понимания, а условие понимания – это способность воспринимающего сконструировать схему, аналогичную той, что задается агентом общения.

Однако в процессе коррекции психолог должен учитывать те формы репрезентаций, которые уже сложились у ребенка, для управления процессом, поэтому и сама трансляция, и репрезентации должны осознаваться им, причем необходимо закладывать  в эту модель вариативность возможных репрезентаций, которая, по сути, лежит в основе дивергентности мышления. Выбор актуальной для ребенка репрезентации осуществляет либо сам психолог на основании диагностики, либо ребенок, на основании нескольких предложенных вариантов. Последнее предпочтительней, но доступно не каждому ребенку. Осознанность всех этапов, репрезентаций и механизмов процесса коррекции – главное условие выхода на субъектный уровень. То есть, если речь идет о неосознаваемой трансляции, которая, как показано выше, происходит в любом случае, то мы имеем первый уровень, репродуктивный. Для обеспечения субъектной позиции ребенка необходима рефлексия психолога и актуализация рефлексивных процессов ребенка.

На первый взгляд схема коррекции выглядит сложной, однако практика показывает, что самым сложным моментом для психолога является конструирование метафор для адекватной ментальной репрезентации, или правильное построение схемы, или фраз (текста), чтобы транслирование было успешным. Полагаем, что способность к рефлексивному выходу успешно может быть транслирована ребенку, что доказано различными тренингами рефлексивных способностей, причем наиболее эффективной метафорой рефлексивного действия, как известно, является образ «выхода за рамки» и «взгляда сверху» сразу на всю ситуацию.

В нашей практике результаты коррекции фиксируются в виде идеографических описаний отдельных случаев, где в комментарии специально анализируются эффекты трансляции и рефлексивные моменты. При этом внешне работа психолога по данной схеме может практически не отличаться оот традиционного коррекционного занятия, здесь важен сам факт рефлексивного выхода психолога, обеспечивающий рефлексивную позицию ребенка. По содержанию и внутренним механизмам наша схема близка позиции развивающего обучения и теории поэтапного формирования умственных действий, однако в ситуации психологического консультирования многие формы из этих технологий невозможны, например, груповые, а кроме того, индивидуальная работа позволяет выйти на более высокие уровни рефлексии, через индивидуализированные репрезентации и специально для конкретного ребенка сформированные метафоры и схемы (1).

Управление всем этим процессом может протекать в любой модальности, причем невербальные модальности предпочтительней, так как они более всего отражают сложное содержание, структуру, и как показано И.К. Орловым (5), эффективность управления деятельностью обусловлена не степенью вербализации решаемой задачи, а интуицией, которая является функцией правого полушария, и проявляется прежде всего в способности находить структурные решения, что дает нам право говорить о выходе на субъектный уровень в наибольшей степени именно в тех случаях, когда транслирование репрезентаций происходит невербальными средствами.

Литература

  1. Белых С.Л. Коррекция познавательной деятельности: синтетический подход // Cogito. Вып. 4. Сборник научных статей по педагогике и психологии / Сост. и ред. С.Ф. Сироткин, А.А. Баранов. — Ижевск, 2001. С.60-69.
  2. Белых С.Л. Субъект ментального опыта // Материалы международной конференции «Зависимость, ответственность, доверие: в поисках субъектности», Ижевск, 23-26 июня2004 г. – Ижевск, 2004.
  3. Дружинин В.Н., Ушаков Д.В. Когнитивная психология. – М., 2002.
  4. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2001г. № 3. С. 14-30.
  5. Орлов И.К. Интуиция в мыслительных процессах: неосознанный опыт или модификация стратегий // Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия: Сборник научных трудов. – М., 2001. — С. 229-246.
  6. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 5-20.
  7. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность.  – М., 1998.

Добавить комментарий