Метафора как средство транслирования репрезентаций в коррекционном взаимодействии

Белых С.Л. Метафора как средство транслирования репрезентаций в коррекционном взаимодействии // Вторая международная конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов: В 2-х т. – Санкт-Петербург, 9-13 июня 2006 г. – СПб., 2006. – С.202-204.

 

Большинство людей в мыслительной деятельности пользуются такими неосознаваемыми схемами, которые Е.Н. Кабанова-Меллер назвала «приемы умственной деятельности», по П.Я. Гальперину – это операциональная основа действия, по Ж. Пиаже — «схемы действия». Главная проблема обучения — в формировании этих схем. Традиционно используется алгоритм многократного решения однотипных задач с целью формирования схемы действия (принципа решения), которая функционирует на неосознаваемом уровне. В системе В.В. Давыдова предполагается выход на метауровень — рефлексивное управление умственной деятельностью. В индивидуальном психологическом консультировании для коррекции познавательной деятельности ребенка, имеющего МДМ (проявляющиеся как неглубокие ЗПР), можно использовать более прямые технологии — транслирования ребенку нужных схем с помощью специального алгоритма [1].

Под трансляцией ментальной репрезентации мы понимаем деятельность человека (агента), под воздействием которой происходит формирование в ментальном плане ребенка (реципиента — собеседника, читателя) таких представлений об объекте, которые по основной структуре соответствуют ментальной репрезентации этого объекта агентом [1]. Трансляция, как механизм организации ментального опыта собеседника, должна объективно отражать структуру репрезентируемого объекта, причем в соответствии с инвариантными его характеристиками. Понимание любого факта требует его адекватной репрезентации, то есть партикуляризации схемы этого объекта.

Одним из лучших средств трансляции значений и смыслов можно назвать метафору, благодаря основному, на наш взгляд, ее свойству — выявлению структурного сходства сравниваемых объектов. Поэтому она является эффективным средством научного познания (К.И. Алексеев, 1995, 2002; В.А.Суровцев, В.Н.Сыров, 1997; А.Д. Плисецкая, 2003) (хотя при этом не нужно забывать, что метафора — главное средство поиска решения и объяснения незнакомого явления на знакомом материале, но не годится для верификации, и не может выполнять функцию научного определения).

Есть некоторые дополнительные (к известным, широко обсуждаемым, см. напр. [5]) соображения в пользу мнения, что метафора – это сравнение по аналогии, где аналогия понимается как сравнение на основании сходства смысловых структур двух объектов.

Пространственная, или схемная, природа понимания обсуждалась много, при этом аналогия называется родовым понятием для различных способов понимания [4, с. 70]. Т.В. Черниговская и В.Л. Деглин (1986) показали, что в процессе понимания метафор гораздо большую роль играет правое полушарие. Причем любая метафора вычленяет в объекте те структуры отношений, которые необходимы для конкретного сравнения, и могут быть обозначены как «фреймы» (Е.В. Шитикова, 2002). Структурный характер метафорического сравнения также позволяет использовать способность к порождению метафор как дескриптор когнитивного ресурса (в рамках модели В.Н. Дружинина), который определяет способность человека не просто оперировать большим количеством когнитивных элементов, но и формировать из них структуру, релевантную задаче [3].

Любую из существующих объяснительных конструкций процесса понимания можно свести, как показывает Ж.Ф. Ришар, к конструкции «партикуляризация схемы». Схема – это абстрактная структура, обладающая, тем не менее, пространственными характеристиками. Если выявить схемы обоих объектов аналогического сравнения, то можно обнаружить их сходство, заключающееся в том, что лингвисты называют «пропорциональностью», хотя на наш взгляд точнее назвать это структурным сходством, при котором элементы структуры могут сильно отличаться, но похожим остается характер их связей. Анализ известной метафоры «Моя голова – это яблоко без сердцевины», сделанный Э. Ортони, заставляет усомниться в том, что эта метафора – сравнение структур, или отношений, так как ее пропорция «голова так относится к ?, как яблоко – к несуществующей сердцевине» при буквальном толковании становится бессмысленной: голова не может иметь пустот, поэтому сходство отношений трактуется Ортони как ложное. Однако метафора, как и другие фигуры речи, может иметь сложную структуру, в которой используется какой-то дополнительный прием, поэтому для понимания, помимо прочего, требуется еще использовать прошлый опыт (познание, по мнению Э. Мак-Кормака). В приведенном примере слово «голова» подразумевает психику (что характерно для бытового сознания). Психика, в отличие от головы, объект идеальный, и выражение «без сердцевины» означает отсутствие управляющего начала в психической деятельности. Сходство отношений налицо. Любую метафору можно проанализировать таким образом, расчистив ее предварительно от дополнительных языковых нагрузок, и в остатке будет названное структурное сходство или сходство отношений в более частном варианте.

Коррекция познавательной деятельности [3] протекает как формирование адекватных ментальных репрезентаций той информации, которую необходимо понять: текста, условий задачи и т.д. Репрезентативная функция ребенка в норме представляет собой адекватный и непротиворечивый «алфавит» схематизации, на том уровне обобщенности, который на данный момент доступен ребенку. В большинстве случаев ребенок, нуждающийся в коррекции, имеет неполный, противоречивый и слишком конкретизированный (отягощенный несущественными деталями) алфавит. Поэтому работа психолога заключается в его диагностике и коррекции, при этом главными средствами транслирования способов репрезентирования той или иной информации являются метафора и графическая схематизация. Есть ряд исследований, в которых ребенок обучается этому алфавиту, в частности, это работы лаборатории В.В. Давыдова, где ребенка учат составлять схему к задаче, но фактически это и есть формирование релевантной задаче ментальной репрезентации. В когнитивной традиции, например, сделаны исследования О.С. Островерх (1998), Г.И.Шевченко (1999), психологические основы «алфавита» ментальных схем используются для формирования стандартизированных систем обозначения (см. напр. В.Е. Зюбин, 2003).

Способность к рефлексивному выходу также успешно может быть транслирована ребенку, причем наиболее эффективной метафорой рефлексивного действия, как известно, является образ «выхода за рамки» и «взгляда сверху» сразу на всю ситуацию, а главные метафоры «метауровня», используемые нами для ребенка — это «приемчик» и «мысленный шаблон». Практика обучения студентов консультированию показывает, что самым сложным моментом для психолога является конструирование метафор для адекватной ментальной репрезентации, для правильного построения схемы.

Литература

  1. Белых С.Л. Репрезентирование рефлексий психолога и клиента в коррекции познавательной деятельности // Когнитивный анализ и управление развитием ситуаций. Труды 4-й Междун. конф. в 2-х томах. Том. 1 / Под ред. В.И. Максимова. – М: Институт проблем управления РАН. – М., 2004. С. 48-52.
  2. Белых С.Л. Коррекция познавательной деятельности: синтетический подход // Cogito. Вып. 4. Сборник научных статей по педагогике и психологии / Сост. и ред. С.Ф. Сироткин, А.А. Баранов. — Ижевск, 2001. С.60-69.
  3. Белых С.Л. Дескрипторы когнитивного ресурса // Психология образования: региональный опыт. Материалы Второй национальной научно-практической конференции (Москва, 13-15 декабря 2005 г.). – М., 2005.
  4. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. Сокр. пер. с франц. Т.А. Ребеко. — М. — 1998 г.
  5. Теория метафоры // Общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. – М., — 1990.

Добавить комментарий