Субъективное смещение фокуса контроля как причина репрезентативной ошибки
С.Л. Белых
МГПУ (Москва, РФ)
В нашем исследовании способности к воссозданию визуального образа по тактильному восприятию (Белых С.Л., Мильчакова С.И., 2008) анализ отдельных ошибок и их связи с успешностью в различных видах деятельности позволил сделать дополнительный к основному вывод: предположительно, в тех случаях, когда стимул (картонная плоская фигура сложной конфигурации) имеет узнаваемые аналоги (детали детского конструктора – прямоугольник с полукруглой впадиной на одной из сторон), но по пропорциям, по количеству деталей или/и по величине отличается от него (рис. 1), количество ошибок возрастает, поскольку, как мы посчитали, дети рисуют не сам стимул, а тот предмет, который служит прототипом. При этом дети, более успешные в математических занятиях, более точно изображают эту фигуру. То есть, субъективная значимость реального аналога стимульной фигуры оказала существенное влияние на результат выполнения диагностической процедуры.
Рис. 1. Стимульная фигура и ее узнаваемые реальные аналоги из опыта ребенка.
Но если обычно в массовом тестировании искажения, обусловленные жизненным опытом испытуемого, то есть тем, что принято называть субъективностью, имеют частный характер, который нейтрализуется величиной выборки, то в данном случае влияние стимулов, имеющих реальный аналог из жизни дошкольников, на их репрезентацию ребенком, будет существенным и тотальным (почти на всю выборку), если реальные аналоги картонных стимулов являются частью жизненного опыта каждого ребенка, посещающего детский сад и многих детей, не посещающих его, то есть, имеют сильную субъективную составляющую. Гипотеза: использование в процессе выполнения экспериментальной диагностической процедуры стимулов, имеющих реальные аналоги часто используемых детьми данного возраста предметов, смещает фокус контроля (запоминания) ребенка со стимульной фигуры на реальный аналог, формируя репрезентативную ошибку, поэтому мы получим массовые искажения результата. Уточнение: в качестве таких часто встречающихся в жизни ребенка аналогов выступают предметы, используемые детьми в играх, детали конструкторов, утвержденных специальными документами и отвечающих дидактическими требованиями к организации образовательной среды дошкольного учреждения, а значит, имеющими большую распространенность.
Из-за эффекта влияния, который, по сути, является праймингом (Schacter D.L., Buckner R.L., 1998) с образным предъявлением стимула и отрицательным эффектом (Фаликман М.В., Койфман А.Я., 2005), процедура, создаваемая нами для более корректной и приближенной к возрастным особенностям развития диагностики познавательной сферы детей дошкольного возраста, оказалась недостаточно релевантной, несмотря на два этапа создания (на пилотажном этапе было взято избыточное количество фигур, часть из которых была исключена из-за слабой дифференцирующей способности (выход за пределы возрастных границ нормы). Для создания полноценной методики необходимо исключить и те фигуры, которые будут провоцировать репрезентативную ошибку.
Кроме того, специального изучения требует влияние на результат глубины переработки прайма ребенком. Возможно, что перцептивный, на первый взгляд, прайминг у некоторых детей выходит на семантический уровень, если они вспоминают реальный аналог и мысленно произносят его название. То есть изучение специфики опыта ребенка требует привлечения семантической категории. Поэтому в эксперименте мы решили использовать два варианта стимулирования: 1 подгруппа: только перцептивное стимулирование, в нашем случае тактильное; 2 подгруппа: перцептивно-вербальное стимулирование – в инструкции ребенку предлагалось не просто нарисовать ощупываемую фигуру, но предварительно угадать, на какой предмет она похожа.
Выборка на данный момент составила 27 детей из подготовительной группы ДОО ГБОУ Школа №224, которые были разбиты на две примерно равные по уровню развития подгруппы. Этапы эксперимента:
- Формирование предварительного набора стимульных фигур на основе первого эксперимента и с учетом возрастных особенностей и дидактических требований к образовательной среде.
- Оценка экспертами степени сложности фигур и степени их похожести на распространенные и обязательные для данного возраста игрушки, на детали конструктора, отбор стимульного материала на основе экспертной оценки.
- Выполнение экспериментальной процедуры диагностики (ощупывание без визуального контроля и рисование) в 1 подгруппе.
- Выполнение процедуры диагностики (ощупывание без визуального контроля с предварительной просьбой прокомментировать ощупываемую фигуру и рисование) во 2 подгруппе.
- Сравнение результатов двух подгрупп.
- Сравнение результатов рисования фигур, имеющих реальные аналоги и не имеющих реальных аналогов.
Стимульный материал, сформированный с помощью экспертной оценки, представляет из себя картонные фигуры разных конфигураций, в основе лежит набор фигур из первого эксперимента (Белых С.Л., Мильчакова С.И., 2008), к которому были добавлены еще несколько фигур, имеющих узнаваемые для детей данного возраста (6-7 лет) реальные аналоги. Это фигуры, похожие на знакомые предметы (например, детали конструктора) той же степени сложности, что и непохожие на них. В итоге получилось два равных по количеству набора стимулов – имеющие и не имеющие реальных аналогов (9+9=18 фигур).
Полученные результаты позволят доказать, что влияние реальных аналогов стимульных фигур на результат может иметь массовый характер (и показать причины этой массовости), следовательно, должно учитываться при создании диагностических методик. Кроме того, полученные результаты должны показать, что глубина прайминга (семантический) также может провоцировать репрезентативные ошибки из-за смещения фокуса контроля.
Белых С.Л., Мильчакова С.И. Способность к воссозданию визуального образа по тактильному восприятию и ее операционализация // Психологический журнал. 2008. № 3. С. 120-127.
Фаликман М.В., Койфман А.Я. Виды прайминга в исследованиях восприятия и перцептивного внимания // Вестник Моск.Ун-та, серия 14. Психология. – 2005. — №3, 86-97; — №4, 81-89.
Schacter D.L., Buckner R.L. (1998). Priming and the brain. Review // Neuron. Vol.20. P.185-195.