Научно-исследовательская работа студента-психолога: поиск и презентация

_________________________________________________________

Министерство образования Российской Федерации
Удмуртский государственный университет
Институт педагогики, психологии
и социальных технологий

Рекомендовано и издано ученым советом Институтом педагогики, психологии и социальных технологий УдГУ в качестве методического пособия для студентов, обучающихся профессиям  психологической направленности

 

Белых С.Л. Научно-исследовательская работа студента-психолога: поиск и презентация. Методическое пособие для преподавателей и студентов психологических факультетов высших учебных заведений. Изд-е перераб. Ижевск: Изд. Дом «Удмуртский университет», 2008. 71с.

 

Методическое пособие написано с учетом требований современной психологической науки на основе государственного образовательного стандарта, предусматривающего выполнение выпускной квалификационной работы специалистов с высшим образованием психологической направленности. Пособие достаточно полно отражает основную проблематику психологического исследования и включает в себя наиболее актуальную информацию, связанную с организацией научного исследования, а также рекомендации по написанию курсовых и дипломных работ, однако акцент сделан на той информации, которая недостаточно освещена в методической литературе. Новизна предлагаемого подхода в том, что он построен на сравнении алгоритмов: алгоритм исследовательской работы и алгоритм написания научных текстов: в работе сделан акцент на естественной стратегии познания и исследовательского поведения в противовес формальному соблюдению правил написания.

 

© Белых С.Л.

_________________________________________________________

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Предисловие. 4

Часть 1. Поиск.. 7

Специфика психологического исследования и его методологические основы   7

Методы научного исследования. 13

Теоретические методы.. 15

Методы эмпирического исследования. 18

Стратегия научного исследования. 25

Алгоритм выполнения работы. 25

Выбор темы научного исследования. 26

Цели и задачи. 28

Сходство и различия курсовых и дипломных работ.. 28

Работа с литературой. 29

Статистическая обработка данных. 31

Формальные требования к записи данных. 31

Методы статистического анализа. 32

Компьютерная обработка данных. 34

Интерпретация результатов эмпирического исследования. 34

Часть 2. Презентация.. 37

Научно-информационный смысл разделов научной работы.. 37

Оформление работы.. 40

Наглядное представление информации. 42

Подготовка к защите. 43

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА.. 45

ПРИЛОЖЕНИЯ.. 47

Сравнение алгоритмов научного исследования и последовательности его изложения. 47

Алгоритм выбора темы.. 48

Курсовая и дипломная работа: сравнение. 51

Цели, задачи, методы.. 52

Пример заполнения матрицы исходных данных. 56

Таблицы критических значений. 59

Факторный анализ 61

Психологический и математический смысл факторного анализа. 61

Выявление содержательной характеристики фактора. 62

Интерпретация системы факторов. 63

Шпаргалка по статистической обработке данных. 64

Критерии оценивания исследовательской работы.. 67

____________________________________________________

Предисловие

 

Эта работа представляет собой переработанный вариант методического пособия, написанного в соавторстве с А.А. Барановым [1].

Научно-исследовательская деятельностьэто конструирование собственной картины мира, отражающей систему ценностей человека, опосредованное научными методами познания [2], и наша задача – сохранить гармоничность и осмысленность этого процесса в работе со студентами.

Исследовательская деятельность становится не просто актуальным трендом в образовательной сфере, она призвана выполнять одну из ключевых задач образования, особенно в русле Болонского процесса, в преддверии появления новых стандартов профессионального образования. Ценность метода исследовательской деятельности как образовательной технологии – в возможности формирования мыслительных структур научного типа, которые предполагают самостоятельность мышления, его творческость и научную рефлексию (понимаемые нами в традициях Новосибирской психологической школы и взглядов Я.А. Пономарева), а также способность к исследовательскому поведению [3]. Причем на данный момент сложилась такая ситуация, что средняя школа лучше продвигается в этом направлении [4], может быть, в силу «необязательности» метода для общего образования (что снимает налет стандартности, не давит ответственностью, но сохраняет его престижность).

Вуз традиционно ориентируется на исследовательскую деятельность для выполнения выпускных квалификационных работ, но десятки лет работы преподавателей по руководству исследовательской деятельностью студентов, а также массовая защита кандидатских диссертаций привели к выработке целой системы технологических приемов их выполнения, а значит, к сильной заформализованности этого процесса, к изменению значения самих исследовательских работ.

Встает вопрос об актуальности данного метода, так как снижается степень его активного потенциала за счет технологизации большинства этапов. Это неизбежный процесс, происходящий во многих сферах жизни. В этом есть несомненная польза: высвобождается огромное количество сил и времени, которые можно направить собственно на «открытие». Но к сожалению, большинство преподавателей принимает эту технологизированную часть как главную, «…игнорируя истинное предназначение метода, и он превращается в шаблонизированный набор приемов и шагов. С каждым этапом технологизации и стандартизации уменьшается количество инициативных моментов, которые исходят от исследователя (не только студента, но и аспиранта, и даже соискателя докторской степени). Следовательно, данный метод с увеличением технологизации снижает степень своей эвристичности (таб. 1).

Таблица 1.

Метод исследовательской деятельности

Технология Авторство (научная интенция)
Задачи Механизмы Задачи Механизмы
· Подготовка к научной карьере

·Совершенствование логики

· Формирование навыков (стереотипов) ведения деятельности, обслуживающей науку

· Стандарт-ная заготовка

· Познава-тельный стереотип

· Штамп

· Развитие способности к исследовательскому поведению

· Формирование мыслительных структур научного типа

· Развитие творческого мышления

· Формирование научной рефлексии

· Инициация поиска

· Изобрете-ние

· Научная интенция

· Творчество

 

А с другой стороны, если лишить преподавателя технологичности отдельных этапов, в современных масштабах он просто не справится с задачей руководства. Сложившаяся технологическая схема нужна, как минимум, для того, чтобы преподаватель мог управлять в целом всей системой исследовательской деятельности, разумно соотнося приемы формализации, шаблоны написания и познавательные стереотипы с актуализацией инициативы и исследовательского поведения. Важно понять место того и другого в образовательном процессе» [5]. Поэтому в тексте специально делаются рекомендации – что можно сделать с помощью известных технологических приемов, а что – только авторски, творческим путем.

Кроме того, методическое пособие делится на две части: одна часть про исследование, про поиск, а другая – про то, как лучше представить результаты исследования в статье, в докладе, в дипломной работе.

В данном пособии не рассматривается подробно специфика исследовательской деятельности в целом, так как этот вопрос много обсуждается [6], и довольно полно раскрыт нами в процитированной выше работе.

Пособие предназначено для студентов и преподавателей психологических специальностей, а также для тех преподавателей, которые заинтересованы в творческом сотрудничестве со студентами, поскольку оно построено как приглашение в науку.

Мы выражаем благодарность коллегам ИППиСТ УдГУ, мнение которых учтено в окончательной редакции пособия: Горфункель Анне Михайловне, Казанцевой Галине Николаевне, Баранову Александру Аркадьевичу, а также коллегам, давно занимающимся проблемой исследовательской деятельности как образовательной технологии, с которыми мы много обсуждали эту тему на различных научно-методических мероприятиях – Савенкову Александру Ильичу, Леонтовичу Александру Владимировичу, Обухову Сергею Алексеевичу.

Часть 1. Поиск

Специфика психологического исследования и его методологические основы

Есть разные формы познания действительности. Например, религиозно-мистическое познание, житейский опыт, интуиция, научное познание. Они отличаются целями познания – с какой стороны хочется взглянуть на мир?  Цели диктуют как выбор предмета исследования и границ его понимания, так и методы получения знаний о мире, которые обеспечивают актуальность исследования, необходимую степень специфичности, объективности и полноты этой картины.

Любой научный метод вырастает из специфики изучаемой области. Принято говорить об основном специфическом феномене психического [7]. Если говорить просто, он вытекает из факта, что в психологии субъект и объект изучения совпадают (условно говоря, психика изучает психику [8]), в отличие от других наук, где объекты познания внеположны субъекту познания, но при этом субъект познания везде человек, его психика: «Исследователи самых разных областей науки отмечали неразрывную связь всякого человеческого познания с уровнем знаний о психических процессах» [9].

Определение специфики предметной области психологии должно начинаться с различения психического и непсихического, Л.М. Веккер считает, что оно должно начинаться первую очередь с различения психического от психофизиологического и собственно физиологического.

Он выделяет четыре критических признака психических актов,  позволяющие различить их в человеческом опыте, и отделить от непсихических, они характеризуют отношения между механизмом функционирования органа психического акта и самим актом как результатом этого функционирования, отношения между внутренней динамикой функционирования органа соответствующих процессов и итоговыми характеристиками самих процессов [10]: «Исходная характеристика предметности проявляет себя в показаниях человека о том, как ему раскрываются объекты, т.е. именно в том, что они открываются ему не как следы или «отпечатки» внешних воздействий в его телесных состояниях, а именно как собственные свойства внеположных по отношению к нему предметов. Второй признак непредставленности или замаскированности субстрата устанавливается как отрицательное заключение из этих же фиксируемых собственным и чужим опытом показаний об объектах. Третий признак – чувственная недоступность – предполагает заключение, базирующееся на соотнесении картины личного опыта и стороннего наблюдения над жизнедеятельностью. Наконец, последнюю характеристику – «свободную» активность психического – мысль фиксирует, заключая по доступным наблюдению внешним актам о скрытых за ними внутренних факторах» [11].

Но одна из проблем выявления специфики состоит в том, что предмет психологии очень неоднозначен. Как отмечает В.А. Мазилов, психика для психолога-исследователя – это лишь декларируемый предмет. Другим, рационализированным, предметом может быть отражение (к примеру, исследователь изучает восприятие, и тогда на уровне рационализированного предмета вся многомерность психики (и духовное, и душевное) оказывается редуцированной до отражения. А изучается реальный предмет, и в качестве реального предмета выступают либо феномены самосознания в той или иной форме, либо вообще поведенческие (в широком смысле) феномены. Но предмет исследования должен соответствовать предмету науки, можно сказать, что он конструируется предметом науки, а на деле происходит разделение предмета на декларируемый («психэ»), «рационализированный» и реальный [12].

Следующий аспект специфичности психологии состоит в типе научного предмета. «Психология находится в уникальном положении, так как линия раскола проходит как раз по ее корпусу, рассекая его на две полунауки: считающую себя одной из естественных наук, применяющую их позитивистскую методологию «объясняющую психологию» – и помещаемую среди исторических наук, орудующую их герменевтической методологией «понимающую психологию» [13].

Психология, с одной стороны, безусловно является естественнонаучной дисциплиной, а естественнонаучное познание претендует на объективность, которая обеспечивается в первую очередь воспроизводимостью и повторяемостью результата в сходных условиях, то есть при одних и тех же условиях организации эксперимента результат должен подтверждаться. А если это теоретический анализ проблемы, то его выводы обязательно [14] должны приводить к возможности операционализации [15] теоретического конструкта (эмпирическая верифицируемость результата). Если автор предлагает к рассмотрению какой-либо психологический механизм действия, и строит его на умозрительной основе, создавая некую модель, то ее проверка заключается в том, чтобы она работала на практике.

Допустим, строится модель консультативного взаимодействия, и автор предполагает, что в ситуациях определенного типа наиболее эффективно будет действовать изобретенный им психотерапевтический прием. Требуется неоднократно воспроизвести ситуацию и доказать, что получаемый эффективный результат был следствием применения именно этого механизма, а не какого-то другого, для чего нужно сравнить полученные сдвиги еще и с результатами в контрольной группе. Например, часто проводятся лонгитюдинальные исследования развивающей роли тех или иных программ или упражнений, но на деле развивающим воздействием в большинстве случаев является сам факт дополнительных занятий с ребенком, времени, которое взрослый ему уделил, а вовсе не специфика предлагаемых упражнений. В этом случае в контрольной группе, где с детьми тоже занимаются, но как то иначе, сдвиги будут аналогичными.

С другой стороны, психология имеет отношение к гуманитарным наукам, и результаты эмпирических измерений интерпретируются на основе принципов гуманитарного знания, целостно и через смысл, так как все психологические закономерности имеют культурное опосредование. Кроме того, способ фиксации открываемых закономерностей в психологии имеет в основном вербальный характер, а чтобы не исказить значение, вкладываемое в лингвистические конструкции, дефиниции (определения) должны обладать достаточной жесткостью. При этом гуманитарность допускает все же большую долю субъективности, которую, с одной стороны, вносит исследователь, а с другой – субъективность порождается необходимостью выбора плоскости рассмотрения и невозможностью создания целостной концепции, охватывающей и описывающей предмет науки со всех сторон. Выбор плоскости рассмотрения (методологии исследования), на наш взгляд, может явиться формой частичного преодоления недизъюнктивности [16] естественнонаучного знания.

В. Рыбаков и А. Покрышкин, подвергая сомнению естественнонаучную парадигму для психологии, сопоставили два этих подхода [17] (таб. 2):

Таблица 2.

Естественнонаучный подход Гуманитарный подход
Естественные науки (естествознание) — система знаний о природе (естестве) Гуманитарные науки (обществознание) — система знаний о культуре и истории
Предмет познания (исследования)
Изучают мир внешний по отношению к сознанию человека, мир «сам по себе», естественный по происхождению.

Имеют дело с повторяющимися явлениями, за которыми возможно увидеть управляющие ими законы природы

Изучают продукты разумной человеческой деятельности (в том числе изменения природы), мир искусственный по происхождению (сотворенный или измененный человеком).

Имеют дело с невоспроизводимыми явлениями, за которыми возможно увидеть определенное количество смыслов

Познавательные функции науки
Обобщения, прогнозы, объяснения, «организация фактов» в структуру теорий.

Познание — это выявление связей между причиной и следствием, поиск закономерностей наблюдаемых явлений

Интерпретация фактов и явлений, понимание и сопереживание (эмпатия).

Познание — это процесс интерпретации, поиск и творение смыслов

Особенности научного знания
а) имеет упорядоченный характер (структуру) и четкие основания систематизации;

б) независимо от познающего субъекта (объективность знания);

в) логически доказуемо и обосновано, т. е. одно выводиться из другого;

г) непротиворечиво в пределах одной или нескольких связанных теорий;

д) позволяет предвидеть, делать прогнозы;

е) стремится исключить (элиминировать) из результатов научной деятельности все связанное с собственно личностью ученого

а) аморфное пространство интерпретаций и смыслов;

б) зависимо от точки зрения, позиции познающего субъекта (субъективность знания);

в) интуитивно доступное, законы логики неприменимы;

г) допускает множество вариантов толкования (интерпретаций), критерий «правильности» недопустим;

д) позволяет понять цели и намерения другого человека, восстановить смысл, вкладываемый им в тот или иной символ, приписываемый тому или иному явлению;

е) практически все направления (гештальт, психоанализ, эриксонианский гипноз и прочие) — это «продолжение личности» основателей таковых .

Формы и методы познания
Логика и Объяснение

«Номотетический» (обобщающий) метод — поиск общих закономерностей, присущих изучаемым явлениям. Количественный метод (логического) постижения реальности.

Познать предмет или явление — значить определить их место в системе научных знаний, подвести под общий закон.

В познавательной деятельности наука опирается на законы и принципы

Интуиция и Понимание.

«Идеографический» (описательный) метод — описание частных, индивидуальных и уникальных свойств, присущих изучаемым явлениям. Качественный метод (интуитивного) постижения реальности.

Познать предмет или явление — значит придать ему смысл в рамках используемой концепции, истолковать (интерпретировать) в соответствии с приемлемой позицией.

В познавательной деятельности наука опирается на позиции и мировоззрение

 

Методология науки определяется [18] в том числе и ментальным механизмом познания, который существенно отличается в естественнонаучных и гуманитарных дисциплинах. Можно метафорически проиллюстрировать это на мини-эксперименте [19]:

Ведущий предлагает добровольцу из аудитории объяснить всем остальным, что изображено на рисунке, заранее заготовленном ведущим (на листке в клеточку нарисовано несколько пересекающихся геометрических фигур). Пользоваться можно только вербальными средствами, не прибегая ни к жестам, ни к мимике, ни к кивкам головы и т.д. Аудитория имеет право задавать вопросы. При удачном выборе добровольца объяснение будет не очень длинным, причем проще всего для этого использовать систему координат и точные математические названия фигур, но если доброволец недостаточно компетентен в математике, объяснение затянется, хотя рано или поздно рисунок довольно точно будет воспроизведен большинством участников. А вот если мы так же попросим кого-то объяснить рисунок, на котором изображен, например, Чебурашка, но без упоминания о нем (через геометрические фигуры, образующие рисунок), то нам придется совсем несладко, поскольку многие из фигур мы даже не воспринимаем как таковые, не знаем их названия, а уж описать кривые и пересечения – совсем немыслимо. При этом стоит нам попросить: «нарисуйте Чебурашку», то задание будет выполнено сразу, и рисунки будут узнаваемыми, хотя и непохожими друг на друга, и неточными математически.

Первый вариант объяснения рисунка – точное и буквальное подетальное описание – это принцип естественнонаучных дисциплин. Второй – гуманитарных. В гуманитарной сфере значение имеют не отдельные детали, а то целое, которое получается как итог системного объединения деталей, и получающее свое собственное значение. Гуманитарное знание полифакторно, оно имеет в основе образ, систему, несущие какой-то смысл, поэтому принципы функционирования этого знания совершенно иные. В психологии предпочтителен второй тип, особенно в консультировании, когда рядовому психологу приходится решать задачки с десятками неизвестных (неизвестные – это факторы, детерминирующие особенности личности клиента, его мировоззрение и даже сиюминутное настроение). Если практикующий психолог будет пытаться подетально учитывать каждый параметр, и отдельно их складывать, то он либо не закончит никогда, либо выстроит монстра. Поэтому на практике нужно оперировать целостными образами [20].

В психологии изучаются целостные явления, закономерности, которые в разных ситуациях могут по-разному себя проявлять, и их невозможно вычислить на основе суммирования отдельных эмпирических параметров. Именно поэтому результаты тестирования имеют очень низкий уровень прогностической валидности [21]. В психологии невозможно искусственно отделить изучаемые параметры от целого ряда других факторов, тесно взаимосвязанных с ним. Психика – полифакторный объект, и в силу этого его изучение требует особой организации и особого анализа результатов.

Пример полифакторного объекта – язык. Каждое слово, являясь самым элементарным его компонентом, имеет собственное значение, как основное, так и виртуальное. Объединяясь в словосочетание, оба слова перестают функционировать в исходном значении, а складываются в общее, новое значение, которое существует только в таком словосочетании. Изменение порядка слов, добавление новых слов вновь порождает новое значение, которое не является суммой исходных значений, а формируется по законам системы, на основе правил морфологии и синтаксиса. При этом крайне сложно прогнозировать значение и смысл текста, исходя только из значения входящих в него отдельных слов.

Количество факторов, одновременно влияющих на изучаемый объект (на зависимую переменную) в психологии очень велико, все их невозможно учесть и воспроизвести в повторных пробах, поэтому результат невозможно подтвердить в 100% случаев, и при анализе приходится применять вероятностные методы. Специально разработанные формулы позволяют рассчитать, какова вероятность того, что тот или иной процент получения ожидаемого результата эмпирического исследования свидетельствует о подтверждении выдвигаемой гипотезы, а какой – лишь о случайном совпадении, в пределах погрешности. Конечно, можно постараться как можно тщательнее организовать эмпирическое исследование, «очистить» экспериментальную ситуацию от дополнительной нагрузки, снизить количество независимых переменных, но искусственное лабораторное «очищение» параметра неизбежно ведет к потере объективности и прогностической валидности. Этот феномен в психологии хорошо известен, и более всего он проявляется в низких корреляциях между экспериментальными данными и реальными событиями.

 

Методы научного исследования

  • Метод — (от греч. methodos — путь исследования — теория, учение), способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности.
  • В философии метод — способ построения и обоснования системы философского знания
  • С.Л. Рубинштейн: Методы, т. е. пути познания, — это способы, посредством которых познается предмет науки. Служа раскрытию закономерностей, они сами опираются на основные закономерности предмета науки.
  • Метод — это выражение некоторых свойств соотношений между объектом и субъектом в процессе познания (М. С. Роговин, Г. В. Залевский).
  • С точки зрения Б.Г.Ананьева, методы психологического исследования являются системами операций с психологическими объектами и вместе с тем являются гносеологическими объектами самой психологической науки.

Традиционно методы психологии принято так или иначе делить на теоретические и эмпирические (Г.Д. Пирьов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев,  М. С. Роговин и Г. В. Залевский, В.Н. Дружинин и т.д.). При этом отдельно выделяются статистические методы обработки и интерпретации (Б.Г. Ананьев).

Но существуют и иные классификации методов. Например, А.А.Бодалев и В.В.Столин, классифицируя методы, ориентируются на два различных признака: на методические принципы, лежащие в основе психодиагностического метода, и на меру вовлеченности в психодиагностическую процедуру психолога-диагноста [22]. Классификация В.К.Гайды и В.П.Захарова [23] строится на выделении нескольких оснований. Эта классификация описывает методы эмпирического исследования. Они различают методы:

  • по качеству: стандартизованные, нестандартизованные;
  • по назначению:
  • общедиагностические (тесты личности по типу опросников Р. Кеттелла или Г. Айзенка, тесты общего интеллекта);
  • тесты профессиональной пригодности;
  • тесты специальных способностей (технических, музыкальных, тесты для пилотов);
  • тесты достижений;
  • по материалу, которым оперирует испытуемый:
  • бланковые;
  • предметные (кубики Кооса, «сложение фигур» из набора Векслера);
  • аппаратурные (устройства для изучения особенностей внимания и т.д.);
  • по количеству обследуемых: индивидуальные и групповые.
  • по форме ответа: устные и письменные.
  • по ведущей ориентации: тесты на скорость, тесты мощности, смешанные тесты. В тестах мощности задачи трудны и время решения не ограничено; исследователя интересует как успешность, так и способ решения задачи.
  • по степени однородности задач: гомогенные и гетерогенные (отличаются тем, что в гомогенных задачи схожи друг с другом и применяются для измерения вполне определенных личностных и интеллектуальных свойств; в гетерогенных тестах задачи разнообразны и применяются для оценки разнообразных характеристик интеллекта).
  • по комплексности: изолированные тесты и тестовые наборы (батареи).
  • по характеру ответов на задачи: тесты с предписанными ответами, тесты со свободными ответами.
  • по области охвата психического: тесты личности и интеллектуальные тесты.
  • по характеру умственных действий: вербальные, невербальные.

Если классифицировать методы с позиции научности, то можно составить такую раскладку (рис. 1):

Рис. 1. Объективные методы психологии

 

Теоретические методы

Самая первая рабочая задача – это изучение проблемы во всех требуемых аспектах. Необходимость той или иной информации опять-таки выверяется общей целью исследования. Информация берется из различных источников, Это могут быть научные статьи, монографии, авторефераты диссертаций и сами диссертации, а также (в меньшей мере) учебные пособия, написанные авторитетными в данной области людьми. Важной может оказаться любая информация – и результаты эмпирических исследований, и теоретические модели, построенные другими авторами, и даже логика доказательства. С помощью этой информации анализируется исследовательская проблема, делаются сравнения, различные соотношения, конкретизируется проблемная область. Этот этап носит название «теоретический анализ проблемы».

Именно на этом этапе выбирается основное методологическое направление теоретического анализа. В этом есть определенная необходимость. Дело в том, что разные методологии могут пересекаться по ряду вопросов, иначе трактуя одни и те же термины, или наоборот, дублировать друг друга, предлагая для одних и тех же явлений, феноменов и фактов разные термины, но самое главное, разные подходы диктуют разные точки зрения на психические явления, и если специально не оговорить выбираемую методологию, или тем более, если ее не выбрать, то ваше исследование рискует превратиться в ряд софизмов (псевдодоказательств).

То есть, если строго подходить, выбор основной методологии происходит после серьезного знакомства с ведущими исследованиями по данному вопросу (в научном тексте формулировка методологического выбора чаще всего делается во введении, для удобства читающего).

Теоретический анализ может быть разделен на ряд методов, позволяющих решать узкие теоретические вопросы (см. прил.), но в общем все они обычно работают на две цели:

  1. Привлечение существующей на данный момент в науке информации к уточнению области исследования (за счет исключения уже исследованных аспектов) и к поиску или созданию наиболее эффективных средств экспериментального изучения. В этом случае исследователь опирается на те модели, которые уже были созданы до него.
  2. Построение собственной модели исследуемого явления.

Теоретический анализ проблемы в большинстве случаев (за исключением чисто методологических работ) должен завершиться выводами о тех характеристиках (качествах, механизмах, отношениях, влияниях, структуре и т.д.), которые требуют эмпирической проверки, а также о тех закономерностях, которые будут использованы вами в интерпретации эмпирических данных. И снова небольшое расхождение: в реальном научном поиске далеко не всегда удается спрогнозировать, какая информация потребуется для интерпретации, и ее приходится искать дополнительно после эксперимента, когда обнаруживаются новые закономерности или просто особенности, а в тексте дипломной работы или кандидатской диссертации [24] вся теоретическая информация приводится в первой, так называемой теоретической главе.

Моделирование вообще – это процесс воссоздания какого-либо объекта с помощью выбранных средств. В любом случае модель не может являться точной копией объекта во всех его проявлениях. Модель обычно воссоздает ту или иную сторону объекта, опуская все остальные особенности – абстрагируясь от них. Например, модель двигателя внутреннего сгорания может быть графической, схематической, и передавать принцип действия, но может быть уменьшенным действующим вариантом, выполненным в металле – здесь тоже принцип действия плюс реальная работа, но все равно она не является самим двигателем. Можно сделать модель дизайна двигателя, и при этом не обязательно, чтобы он работал. Теоретическая модель тоже создается с определенными целями, и в ней тоже берется только тот тип информации об исследуемом явлении, который интересует исследователя. Теоретическая модель – это описание явления не с феноменологической стороны, а с сущностной. То есть, исследователь, создающий теоретическую модель явления, должен описать в зависимости от цели его структуру, элементы, его составляющие и тип их взаимодействия, процесс (если явление протяженное по времени), и каузальные связи с другими явлениями, входящими вместе с исследуемым явлением в более глобальную систему. В некоторых случаях по необходимости можно упустить часть информации, а в других случаях больше внимания приходится уделять механизмам действия, взаимодействия, формирования.

Под механизмом часто понимается совокупность элементов некоего изучаемого процесса, и закономерности их взаимодействия между собой и с другими явлениями. Нужно подчеркнуть, что речь идет о процессуальных характеристиках, поскольку о механизме можно речь вести только тогда, когда совершается некий процесс. Разные психологи по-разному трактуют понятие механизма, но все они имеют ввиду некую связанность друг от друга отдельных частей и этапов протекания процесса, от которой зависят его результат и специфика. В качестве отдельных параметров механизма в первую очередь можно выделить каузальный фактор (основные движущие силы); затем составные части и изменение их соотношения в этом процессе; дополнительные факторы, вызывающие изменение процесса и способ их влияния;  Понимание системы этих зависимостей дает психологу возможность управлять ими в определенной мере. Наиболее важными характеристиками психологического механизма, на наш взгляд, являются характеристики способа влияния. То есть для описания механизма недостаточно перечислить составные части, нужно обязательно знать закономерности влияния, взаимодействия. Иными словами, для описания механизма следует отвечать не на вопрос «почему?», а на вопрос «как это работает?».

Что дает теоретическая модель? Она позволяет правильно вычленить более узкую проблему, или построить экспериментальное исследование с целью подтверждения гипотезы. Чаще всего,  создание теоретической модели является частью общего исследования. То есть, чтобы научно доказать наличие того или иного механизма, необходимо сначала построить его теоретическую модель –  предварительно описать, опираясь на существующую информацию, как он должен работать, а затем эмпирически проверить, через воссоздание на практике той модели, которая была описана в теории. Если теоретическая модель сработала на практике, значит, она была верна [25].

Например, цель исследования – выявить психологический механизм развития детского художественного творчества. Требуется в первую очередь определить факторы, которые могут повлиять на это развитие, и их последовательность. Предварительный анализ (сделанный с помощью привлечения имеющихся на данный момент в науке точек зрения) требует выделения в этой проблеме нескольких уровней. Первый уровень – определение характера деятельности. Это не рисование, и не творчество само по себе, это творчество с целью создания художественного произведения. Значит, помимо творческих способностей, ребенок должен обладать способностью к созданию художественного образа. Здесь основное предположение заключается в том, что изобразительное творчество не может формироваться на основе развития только абстрактной фантазии и технических изобразительных навыков, необходимо разобраться в психологических основах свойства «художественный». И творчество, и художественные способности требуют четкого определения, а, кроме того, нужно прописать отношения между этими аспектами художественного творчества, так как они явно не рядоположны. Например, А.А. Мелик-Пашаев [26], определяя способности к художественному творчеству, говорит об эстетическом отношении к действительности, а Е.М. Торшилова изучает эстетические способности детей и подростков, операционализируя их как чувство формы (поэтической и визуальной), чувство ритма и стиля, воображение, эмпатию, эстетический и художественный вкус, при этом она особое значение придает общим ценностным ориентациям современных детей и их представлениям об искусстве и культуре [27]

Второй уровень анализа проблемы предполагает обращение к детской психике. Детское творчество будет отличаться от взрослого. Известно, что детская изобразительная деятельность в большей мере определяется коммуникативными и символическими аспектами, значит, механизмы его развития должны строиться на этом. Все эти уровни и аспекты нужно свести в единую модель, где задаются отношения между ними. На основе проделанного анализа затем можно будет говорить о механизмах развития. И, наконец, последний этап решения обозначенной проблемы – собственно описание психологических механизмов управления развитием.

Для воссоздания всей картины требуется теоретически описать возможную модель развития, учитывающую выдвинутые на каждом этапе предположения. А практически желательно создать развивающую программу на основе теоретической модели, и провести формирующий эксперимент, показывающий ее эффективность по сравнению с развивающими программами, не учитывающими интересующие нас факторы.

Логика анализа проблемы обязательно включает в себя несколько этапов, которые и являются пунктами теоретической части.

 

 

Методы эмпирического исследования

Все методы психологии с достаточной степенью подробности описаны в различных источниках. Здесь дается лишь краткая характеристика основных из них, при этом особое внимание уделяется наблюдению и интроспекции, как наиболее актуальным методам для решения исследовательских задач современной психологии.

Интроспекция – самонаблюдение, организованное по специальной схеме. По мнению авторов этого метода, интроспекции требует особого обучения, поскольку исследователю требуется здесь преодолеть некоторое сопротивление своего сознания. В том виде, как метод разрабатывался в конце 19 века, он сейчас фактически не применяется, так как из-за специфики организации психической деятельности во время самонаблюдения происходит много искажений, обусловленных субъективностью наблюдателя.

Ю.Б. Гиппенрейтер дает подробный анализ проблем использования интроспекции [28] в традиционном его понимании, начиная с невозможности «раздвоения сознания», и отсюда – невозможности наблюдения за внутренними процессами, и заканчивая отказом от тезиса о непосредственной открытости причин психических процессов. Самая главная проблема метода оказалась в искажающем влиянии внимания.

Однако развитие науки привело к иному пониманию интроспекции. Ю.Б. Гиппенрейтер показывает, что «…в экспериментах интроспекционистов предъявлялся обычный объект в обычных условиях; от испытуемого же требовался изощренный анализ «внутреннего опыта», аналитическая установка, избегание «ошибки стимула» и т. п.

В современных исследованиях происходит все наоборот. Главная нагрузка ложится на экспериментатора, который должен проявить изобретательность. Он организует подбор специальных объектов или специальных условий их предъявлений; использует специальные устройства, подбирает специальных испытуемых и т. п. От испытуемого же требуется обычный ответ в обычных терминах» [29]. При этом то, что Э. Титченер считал «ошибкой стимула», на самом деле таковой не является в современном понимании реальных психических фактов.

Современная наука, кроме того, становится все больше ориентирована на изучение внутренних механизмов психических процессов, которые невозможно выявить, ориентируясь лишь на результаты деятельности, на успешность выполнения заданий. Поэтому интроспекция становится сейчас очень актуальным методом. Специальная организация эксперимента с продуманностью предполагаемых психологических механизмов позволяет получить подтверждение выдвигаемых гипотез и сформировать адекватное представление о них.

Метод интроспекции до сих пор широко применяется также в качестве этапа выдвижения гипотез, хотя может и не описываться в схеме эксперимента. Чаще всего этот этап даже не осознается исследователем, хотя и в процессе теоретического поиска, и в составлении схемы эксперимента, а также при интерпретации полученных данных интроспективная информация играет большую роль как основной стимулятор мыслительного процесса.

Но интроспекция может применяться и в качестве самостоятельного метода. Например, Н.А. Шиленкова использовала метод интроспекции для изучения внутреннего мира психолога [30]. Она показала, что наблюдения за своим внутренним миром отличаются у психологов и непсихологов, и что у практических психологов особенности интроспекции определяются спецификой их профессиональной специализации.

Наблюдение – один из самых ранних методов, ставящий исследователя в позицию невмешательства в изучаемые процессы. Исследователь лишь фиксирует эти процессы по каким-то признакам. Главное в наблюдении – определить эти признаки в соответствии с задачами исследования. Однако в некоторых случаях определение признаков и является задачей исследования, а признаки требуется выделить в процессе наблюдения за изучаемым явлением. Обычно в этом случае обращаются к так называемому «неструктурированному» наблюдению.

  • неструктурированное наблюдение, когда исследователь фиксирует всё, что вызывает его интерес;
  • структурированное наблюдение – это наблюдение по заранее намеченным критериям. Схема наблюдения (например, схема Фландерса, карта Стотта) строится так, чтобы фиксировать только то, что необходимо для конкретного исследования, по заранее заданным признакам (критериям).

Ю.Н. Казаков дает подробную раскладку методов наблюдения (Рис. 2) [31]:

Рис. 2. Структурная схема способов наблюдения.

 

Наблюдение, в отличие от других методов, позволяет изучать явление целостно, в полноте его содержания. Конечно, оно уступает стандартизированным методам в получении так называемых «объективных» показателей, однако эта объективность относительна, и, как уже отмечалось, главным ее недостатком является низкая прогностическая ценность, поэтому для создания «работающих» моделей психологического воздействия наблюдение начинает играть особую роль.

А с развитием науки меняются взгляды на проявления психической активности, которые могут служить признаками того или иного предмета изучения. Если раньше психология ориентировалась преимущественно на результаты деятельности, то теперь становится понятно, что результат может быть полидетерминирован, поэтому наблюдать следует процесс выполнения. Примером могут служить исследования В.В. Давыдовым процесса решения задач и роли рефлексии [32]. В эксперименте испытуемые, решая сложную многоэтапную задачу, должны были комментировать ход решения. Так вот, в неструктурированном наблюдении были отмечены очень специфические особенности внешней активности, которые затем проинтерпретированы как признаки той или иной формы ментальной активности благодаря соотнесению их с этапами решения.

Метод анкет и интервью. Метод заключается в том, что исследователь предлагает испытуемому ряд вопросов, либо заранее заготовленных, либо возникающих в процессе общения, но при этом ориентированных на решение исследовательской задачи. Данный метод не обеспечивает валидности исследования, поскольку содержание вопросов зависит от субъективных установок исследователя, но он позволяет выйти на нужную информацию, охватив при этом те аспекты изучаемого явления, которые интересуют исследователя. С помощью анкеты обычно выявляются стандартные формальные характеристики, а с помощью интервью – какие то личностные предпочтения, ситуативные реакции, впечатления и т.д.

Экспертная оценка. Эксперты – это люди, наиболее компетентные в изучаемом вопросе.  Во многих ситуациях требуется подтверждение экспертов, особенно тогда, когда других способов получения информации нет. Например, сбор мнения учителей об учениках по таким проблемам, которые не могут быть измерены стандартными методиками. Или экспертная оценка уровня профессионализма. Использование этого метода требует не менее трех экспертов, чтобы снизить степень влияния субъективных факторов. Кроме того, в процедуре экспертной оценки должно соблюдаться требование стандартизации проводимых измерений: в идеале проведение экспертной оценки должно проводиться после так называемой «процедуры стандартизации», когда все эксперты проходят специальное обучение и учатся с помощью эталонных единиц однозначно оценивать стандартный набор признаков явления.

Эксперимент – это специально созданная исследователем ситуация, в которой должна проявиться измеряемая характеристика. Виды эксперимента: лабораторный эксперимент (искусственная ситуация), естественный эксперимент (ситуация воссоздаётся аналогично естественным условиям так, чтобы испытуемый не догадывался об этом), формирующий эксперимент (эксперимент, в котором исследуемый параметр не просто выявляется, а формируется в течении какого то времени). Эксперимент в западной социальной когнитивной психологии сочетает признаки лабораторного и естественного эксперимента, то есть он протекает в лабораторных условиях, но при этом замеряются такие параметры, которые характерны для естественного поведения людей.

Например, в когнитивной психологии используется принципиально иной подход к построению эксперимента. В реальной жизни животные реагируют не на отдельные стимулы, а на целостную ситуацию, отдавая предпочтение жизненно более важным факторам или структурам, поэтому для выявления предпочтений внимания в современной когнитивной психологии создается эта ситуация в целом, а исследователь фиксирует разницу в реагировании на разные ситуации. Особенно это актуально для изучения психики младенца. Е.А. Сергиенко описывает эксперименты с младенцем, принципиально отличающиеся от тех, что описаны, например, Т. Бауэром, благодаря которым обнаружены феномены антиципации (которые считались проявлением высших мыслительных процессов) в раннем возрасте, и сделан вывод в пользу существования репрезентативной базовой организации психики человека [33].

Технологические и технические вопросы организации эксперимента:

По форме проведения диагностики все методы можно разделить на два типа:

1.Метод поперечных срезов, когда все замеры делаются фактически одновременно (в течение короткого времени, за которое не могут произойти существенные изменения).

2.Лонгитюд, когда испытуемые (объекты выборки) наблюдаются в течении длительного времени, что необходимо для выяснения динамики изучаемого явления.

Возможны смешанные формы.

Формирующий эксперимент. Для изучения процессуальных характеристик, особенно фактов влияния и развития, можно применять схему формирующего (обучающего) эксперимента.

Условия организации формирующего эксперимента:

1.Обязательное наличие контрольной группы,  однородной (гомогенной) с экспериментальной по всем параметрам. Формирующее воздействие осуществляется только в экспериментальной группе, затем результаты сравниваются с контрольной группой. В исключительных случаях допускается отсутствие контрольной группы. При отсутствии контрольной группы сравнение делается в экспериментальной до и после формирующего воздействия, но в этом случае трудно сделать однозначные выводы.

2.Обязательно до и после формирующего этапа делается диагностический срез (констатирующий этап и контрольный срез) по формируемым параметрам.

Затем результаты сравниваются – во первых, сравнивается результат контрольной группы с результатом в экспериментальной – как до, так и после формирующего этапа. Затем сравнивается результат экспериментальной группы до и после эксперимента. Такое сравнение позволяет выявить сдвиг формируемого качества.

Тестирование. Тест  – это стандартизированная методика, предназначенная для измерения интересующих нас фактов. Тест в основном предназначен для получения массовых среднестатистических данных, норм, а также выявления разницы между реальным уровнем и нормативным. Использование теста для индивидуальной консультации требует сравнения со среднестатистической нормой для соответствующей социокультурной группы людей.

Создание теста, основные этапы (примерно).

  1. Постановка цели и задач.
  2. Сбор информации (формулировка вопросов и заданий теста).
  3. Статистическая обработка (выявить наиболее часто встречающиеся формулировки, предназначенные для измерения требуемого качества).
  4. Составление предварительного варианта теста или опросника.
  5. Экспертная оценка составленного варианта.
  6. Проверка на валидность: статистическая проверка теста (совпадение результатов данного теста с результатами другого теста, измеряющего те же качества, например, с помощью корреляции), с экспертной оценкой измеряемого качества.
  7. Проверка на надёжность (воспроизведение результатов, полученных с помощью данного теста через определённый промежуток времени).

Критериально-ориентированное тестирование [34]. Критериально-ориентированные тесты (КОРТ или КОТ) построены таким образом, что в качестве критерия, с которым сравнивается результат, выступает так называемый социально-ориентированный норматив, который несет в себе требования к качествам личности, необходимых в определенной ситуации (например, в школьном обучении): уровень владения навыком, умениями, знаниями, сформированность умственных действий. При этом процедура анализа результатов тестирования позволяет локализовать проблему несформированности и выйти на те механизмы, которые позволят откорректировать ее.

 

Корректность проведения эмпирического исследования, соблюдение стандартных условий. Психологическое исследование требует строгости проведения. Это требование в психологии актуально, как нигде, когда трудно учесть огромное количество факторов, которые могут повлиять на результат эксперимента, сам экспериментатор не должен увеличивать их количество. То есть, необходимо максимально обеспечить стандартность протекания исследования для всех участников на всех этапах.

Для этого жестко формализованными должны быть условия, стимульный материал, время, и даже процедура инструктирования, вплоть до интонации голоса. Значение имеют как настроение испытуемых во время эксперимента, так и четкость и понятность инструкций.

Особое внимание нужно уделить составу выборки испытуемых. Есть четкие правила ее формирования, обусловленные целями и задачами исследования, включая уровень точности. Репрезентативность, как основное требование к выборке, это представленность в исследуемой группе людей того круга, в котором встречаются изучаемые свойства, и на которые исследователь собирается распространить (экстраполировать) свои выводы, и она учитывает количественный и качественный состав выборки. В случае, когда исследование имеет целью изучение особенностей только данной конкретной группы, на которой проводятся замеры,  проверка на репрезентативность не требуется. В этом случае результаты группы сравниваются с нормативами, полученными на более широкой выборке.

Статистическая репрезентативность: Если вы проводите психологические  исследования конкретной группы с целью описания ее особенностей, оптимальный размер выборки примерно 25-30 человек, что определяется статистическими закономерностями распределения вероятности. Меньшее количество измерений не может обеспечить статистическую значимость результатов. В курсовом исследовании размер выборки может быть меньше, так как уровень работы позволяет считать исследование пилотажным. В редких случаях допускается и в дипломной работе брать  меньшее количество человек: если вы исследуете какое-то очень сложное  явление, или исследуете явление на протяжении длительного времени (лонгитюд – наблюдаете, например, n  детей в течение t промежутка времени), или делаете несколько срезов, и эти наблюдения очень  сложные, громоздкие сами по себе, то выборка может быть существенно  меньше, иногда она уменьшается до 5-10 человек, тем более если эти наблюдения  еще и проводятся с помощью формирующего эксперимента, т.е. если  вы с этими детьми занимаетесь и в процессе занятия, наблюдаете этих  детей.

Много вопросов возникает при организации эксперимента. Например, этические сложности возникают по вопросу согласия на проведение замеров. Психолог не имеет права проводить эксперимент без согласия участников, или их непосредственного руководства (если это входит в сферу производственных интересов) [35], поэтому обязательно нужно предварительно заручиться этим согласием.

Есть тонкости в последовательности и времени проведения этапов эксперимента. Последовательность и время выполнения тестовых заданий связана с учетом работоспособности испытуемых и с их утомляемостью, а также с требованиями корректности: например, проективные методики лучше проводить до вопросников, чтобы результаты последних не повлияли на проективные проявления. Иногда эти требования обусловлены спецификой изучаемого явления, и тогда они прописываются в методических указаниях к тесту или методике.

Для удобства процедуру тестирования или эксперимент следует максимально формализовать – заранее заготовить хорошо продуманные протоколы, в удобной форме давать стимульный материал, обеспечить четкую организацию путем предварительной договоренности с участниками или с руководством, а диагностика учеников, например, в большинстве случаев требует присутствия учителя, который следил бы за дисциплиной.

Для индивидуальной работы с испытуемым желательно иметь специальную форму записи, которая составляется в соответствии с целями и задачами исследования. Это необходимо для того, чтобы в процессе эксперимента ничего не забыть, психолог – тоже живой человек, и не всегда удерживает в своей памяти все необходимые аспекты, а повторное приглашение испытуемого нежелательно по многим причинам.

Стратегия научного исследования

Алгоритм выполнения работы

Структура научного исследования и структура его изложения в научной работе – совсем не одно и то же. Для более четкого разграничения структуры научного исследования и структуры его изложения в научной работе мы постарались показать и то, и другое в виде алгоритма выполнения (см. прил. 1). Сравнение нужно начинать с начать с целей. Цель самого исследования – обнаружение новых научных фактов, а цель научной работы – статьи, диссертации, диплома, курсовой работы – максимально полно, логично и доказательно донести обнаруженные факты до человека, читающего данную работу.

Стратегия – это совокупность действий по достижению значимой цели, которая требует многоэтапного планирования, в противовес тактике, которая ориентирована на реализацию ближайшего этапа (действия).

Существует стандартная схема научной работы или текста выпускной квалификационной работы (см. ниже). Логика научного открытия иная: исследователя с определенного момента начинают волновать какие-то конкретные факты, вызывающие у него сомнения, или противоречие между фактами. Одно из определений научной проблемы так и звучит: это противоречие между двумя блоками информации.

Например: Известны кривые забывания, построенные еще Эббингаузом, и отражающие динамику сохранения информации. Но практика показывает, что в реальности динамика сохранения информации подчиняется каким-то иным закономерностям, не улавливаемым лабораторным экспериментом. Значит, нужно иначе организовать эксперимент, учитывая в нем те факторы, которые реально влияют на этот процесс, для чего сначала нужно выдвинуть гипотезы о влиянии этих факторов.

Фактически, настоящим исследователем становится человек, который умеет увидеть, обнаружить проблему [36]. Это может быть какая-то несогласованность между известными фактами, или расхождение между трактовками. Также проблемой может считаться возникшее несоответствие между открытыми ранее фактами и изменившейся ситуацией – например, появляются новые приборы, и их показания меняют взгляды на многие общепринятые вещи, как это произошло, например, с появлением энцефалографа. Или может измениться социальная ситуация, и вместе с ней меняется психологическое наполнение известных вещей.

Например, изменение характера и жизненной позиции детей из неполных семей: если раньше формирование агрессивных черт и отклоняющегося поведения у таких детей формировалось закономерно, вследствие специфического отношения общества к такой семье, то сейчас ситуация кардинально изменилась. Сейчас статус семьи и ребенка определяется не полнотой, а личностным, социальным и профессиональным статусом ее членов.

Общепринятая точка зрения, что отправным пунктом исследования обязательно должно быть обнаруженное противоречие между существующими научными фактами, не является единственно правильной. Уровень исследовательской задачи и специфика ее выполнения обсуждались Т. Куном в его знаменитой работе [37]. Это может быть просто какой-то частный неизвестный момент. Для постановки исследовательской задачи можно исходить из недостаточно подробно описанного явления, «однобокости» имеющейся информации, когда исследования касаются не всех возможных аспектов, или учитывают не все точки зрения и не все языки описания [38]. Конечно, само по себе желание взглянуть на явление с иной стороны не может служить официальным основанием для исследования. Этим основанием может быть необходимость и актуальность получаемых данных для общей системы научного знания, для решения практической проблемы. Однако в реальности именно личная заинтересованность служит двигателем научной работы, и, как показывает практика, дипломное исследование на личностно значимую тему студенты выполняют на порядок лучше. В случае личной же заинтересованности  исследователь невольно придерживается необходимой логики, поскольку она действительно складывается из тех необходимых моментов, которые требуются для настоящего решения проблемы. Почувствовать эту логику – наполовину сделать работу.

Итак, в чем же заключается эта логика, и как ее найти?

 

 

 Выбор темы научного исследования

Выбор темы можно также представить в виде алгоритма (см. прил. 2) Этот алгоритм включает в себя, помимо непосредственных этапов разработки целей, задач, подбора методов, еще и предварительные этапы «вхождения» в тему, так как именно этот этап часто бывает камнем преткновения для студентов. В случае неточного «вхождения» перевернутым оказывается весь алгоритм научной работы. Наиболее характерная ошибка начинающего – слишком примерный выбор темы, – отсюда его затруднения в целеполагании, поэтому уточнение цели и задач студент пытается решить в обратном порядке, через эксперимент: он берет наиболее доступные и привлекательные методики для экспериментального исследования по данной теме (в самом широком аспекте), делает замеры, использует разнообразную статистическую обработку, и затем пытается по полученному результату сформулировать проблему.

На самом деле именно с нахождения проблемы должно начаться научное исследование, и именно этот этап представляет собой наибольшую педагогическую трудность, так как он не столько информационный, сколько мотивационный. Поэтому нами предлагается алгоритм выделения проблемы и оформления ее в тему исследовательской работы в процессе взаимодействия студента с руководителем. Этот аспект особенно подчеркивается А.А. Барановым [39].

Обратите внимание, что на первых этапах можно пользоваться житейской семантикой, бытовым языком, и только в итоге  все формулировки цели следует переводить на научный язык. Студентам предлагается также протоколировать свои предварительные рассуждения, записывать формулировки тем и идей, и делать это с отключенным «критиком» – то есть внутренний диалог «творца» и «критика» превратить в монолог «творца». «Критик» должен включаться лишь на этапе отбора решений.

Нужно иметь ввиду, что в качестве искомой может выступать любая характеристика изучаемого явления, в зависимости от целей и задач исследования, особенно если эти цели и задачи имеют локальный характер.

Иной позиции, по сравнению с большинством имеющихся точек зрения, мы придерживаемся относительно определения актуальности исследования. Если следовать описанной нами логике выбора цели, которая соответствует естественной логике познания (естественному алгоритму эвристической познавательной деятельности), то выбор цели одновременно и является признанием актуальности данного вопроса. Другое дело, что актуальность часто присутствует в сознании исследователя в «снятом» виде, имплицитно, на бессознательном уровне, и в этом случае нужно просто вывести ее на осознаваемый уровень, что весьма просто, если цели уже отдифференцированы. Говоря попросту, если исследователь взялся за тему, ему надо попытаться отрефлексировать и изложить на бумаге свои резоны – почему ему захотелось это сделать. Ну и, естественно, перевести это затем в научную терминологию, найдя отражение своих резонов в виде проблем в тех или иных научных концепциях.

Исходя из нашего понимания естественной логики познания мы предлагаем алгоритм выделения научной проблемы как начало исследовательской работы (прил. 2).

 

 

Цели и задачи

Растерянность студентов перед каждым этапом выполнения дипломной работы зачастую обусловлена не реальными трудностями, а игнорированием цели, непониманием общей направленности и неспособностью постоянно удерживать во внутреннем плане основные задачи исследования. У студентов обычно возникает вопрос «что делать?», хотя если бы они постоянно имели ввиду цель (для чего все это делается), то им бы пришлось отвечать только на вопрос «как делать», а соотнесение текущей работы с целью помогает ответить и на этот вопрос.

Необходимо помнить, что чаще всего в одном исследовании решается несколько частных задач, так как для достижения общей цели нужно использовать их определенную композицию.

Задачи могут частично перекликаться, накладываться, но иногда требуется очень точно отделить одну задачу от другой, и поэтому в  таблице (см. прил. 4) они отдифференцированы с максимально возможной подробностью, но это – рабочий вариант, что называется, для себя, для удобства работы, для понимания, и для формирования программы эксперимента. Для изложения в тексте дипломной или курсовой работы задачи формулируются более обобщенно, например:

Цель: Выявить личностные особенности женщин-предпринимателей.

Задачи:

  1. Анализ проблемы профессиональной опосредованности личностных особенностей;
  2. Анализ проблемы гендерных различий в профессиональной сфере.
  3. Сравнение ценностных ориентаций женщин-предпринимателей, работающих женщин и женщин-домохозяек;
  4. Сравнительная характеристика личностных черт женщин-предпринимателей, работающих женщин и женщин-домохозяек;
  5. Выявление интеллектуальных возможностей женщин-предпринимателей, работающих женщин и женщин-домохозяек.

Таким образом, кроме формулировки целей и задач исследования необходимо определиться с рабочими задачами – это средства и инструменты, а также этапы достижения основных целей.

Сходство и различия курсовых и дипломных работ

Несмотря на общность характера исследовательской работы, которая должна выполняться в рамках курсового или дипломного проекта, между ними все же есть разница. Она заключается, прежде всего, в исследовательской задаче. Курсовой проект – в основном учебно-квалификационная работа, поэтому предполагает преимущественно описательные задачи, иногда сравнительные, дипломный же проект уже во многом должен иметь самостоятельный, исследовательский характер.

Е.В. Бережнова составила таблицу [40], в которой зафиксировала разницу между курсовой и дипломной работой в педагогике. Мы приводим эту таблицу с некоторыми изменениями, касающимися специфики психологического исследования и уровнем курсовой работы (см. прил. 3).

 

Работа с литературой

Раньше эту часть работы было принято называть «Литературный обзор», а задачу, связанную с литературой, формулировать как «Анализ литературы», но это неверные формулировки. На самом деле, психологи не делают анализа литературы (этим занимаются филологи), психологи делают анализ проблемы, опираясь на известные исследования, точки зрения, закономерности и т.п. (а не на литературу), отраженные в литературе. И обзор литературы исследователи тоже не делают, по той же причине. Это сейчас принято называть «Аналитический обзор», чтобы подчеркнуть, что теоретическая часть работы – это не обзор, а анализ проблемы.

В среде студентов распространена несколько отвлеченная позиция относительно работы с литературой: т.н. «теоретическая глава» почему-то воспринимается как некое приложение к эксперименту, не имеющее самостоятельной ценности и необходимости, хотя на самом деле работа с литературой – главный этап исследования: обслуживание теоретического анализа проблемы, привлечение известных науке фактов и закономерностей для обоснования новой идеи. Многим руководителям знакома такая картина – студент фактически выполнил экспериментальную часть, и мается, придумывая искусственно, что бы написать в теоретической главе. В конечном итоге эта глава оказывается составленной из переписанных глав какого-нибудь учебника, не имеющих прямого отношения к исследуемому предмету, а просто содержащих общую информацию о психических явлениях близкого характера.

Например, исследование посвящено изучению влияния депрессии на конфликтогенность человека. Студент составляет теоретическую главу так: первая часть о конфликтах вообще, вторая часть – о депрессии вообще. И, в лучшем случае (что бывает очень редко), дает относительно полный обзор литературы по этим темам. Фактически, теоретический анализ проблемы не сделан, поскольку он должен заключаться в том, чтобы описать с помощью известных науке фактов исследуемое явление, раскрыть возможность связи между явлениями, а может быть, построить теоретическую модель (см. прил. 4), именно для этого нужно привлечь соответствующую литературу.

Главная цель работы с литературой – собрать необходимую информацию по интересующему вопросу, то есть эта форма, этот этап научной работы имеют значение поиска. Поэтому мы, объясняя специфику работы с литературой, предлагаем такую стратегию, которая в первую очередь обслуживала бы основную цель исследования.

В методическом пособии Л.В. Куликова [41] дается хорошая структура работы с литературой – как алгоритм библиографического поиска, так и последовательность изложения информации, полученной из различных литературных источников. Единственное замечание – все же в последнее время в науке не принято делать просто литературный обзор, сейчас 1 глава полностью посвящается теоретическому анализу исследуемой проблемы, существенную часть которого представляет работа с литературой (обсуждение имеющихся точек зрения, выявление границ известного по данной проблеме, поиск необходимых аргументов в море разнообразных мнений).

Направленность теоретической части, обусловленная целями исследования, диктует и форму анализа литературы, причем в дипломной, и особенно в курсовой работе, где исследовательские задачи сужены по сравнению с научной работой, теоретический анализ будет иметь гораздо более частный характер, чем это предлагается упомянутым автором. То есть, работая над дипломом, нужно выбрать определенную форму теоретического анализа, а значит, и работы с литературой (см. прил. 4).

Отдельно нужно поговорить о стратегии поиска нужной литературы. Одна стратегия заключается в том, чтобы начать с реферативных сборников, в которых указана и аннотирована разнообразная литература. Другие стратегии основаны на советах начинать с основных монографий по теме, учебников, написанных наиболее авторитетными людьми. Есть иной подход – через периодические издания и библиографию диссертаций. Этот подход интересен тем, что позволяет сразу углубиться в соответствующий узкий аспект проблемы, и уже по ссылкам, сделанным авторами статей, двигаться дальше в поисках нужных источников. У этого подхода есть немало противников, которые считают, что нельзя начинать сразу с узких вопросов, следует сначала изучить досконально наиболее общие закономерности. Но дело в том, что естественный путь познания строится не совсем так. Настоящий исследователь двигается по пути удовлетворения своего научного любопытства, и потому мотивация заставляет его изучать все аспекты, связанные с объектом интереса, но именно в таком порядке, который определяется творческой целью и личными установками. То есть потребность в достижении этой цели заставляет исследователя систематизировать и углублять свои знания, включая все уровни – как узкий, конкретный, так и обобщенный, уровень глобальных закономерностей, но именно в том порядке, который диктуют логика поиска и субъективный интерес. Известно, что такой подход, который можно назвать методом «творческой цели» увеличивает быстроту и эффективность научного поиска в несколько раз, не говоря уже о заинтересованности.

Что касается информированности исследователя (в нашем случае студента), то базовая вузовская подготовка психологов дает, на наш взгляд, достаточное для первичного погружения в тему представление о наиболее важных закономерностях психической реальности.

Так, наш совет студентам: начинайте углубленное знакомство со своей темой по наиболее авторитетным периодическим научным изданиям, а также реферативным сборникам последних лет. Постепенно выстроится цепочка – начиная со ссылок в статьях, списков литературы в конце каждой из них, а затем уже он будет расширяться, так как цепочка неизбежно выведет на монографии по данному вопросу. Ценную информацию дают библиографические сборники авторефератов диссертаций, защищаемых каждый год. Если даже нет доступа к самим авторефератам, можно получить представление о том, насколько интенсивно в последнее время изучается данная тема, и кто из авторов работает по данной проблеме.

Количество источников, достаточное для дипломной работы, от 20.

 

 

Статистическая обработка данных

Формальные требования к записи данных

Для многих исследований требуются специальные бланки ответов или протоколы наблюдений. Бланк ответов должен строиться так, чтобы максимально облегчить испытуемому экспериментальную процедуру, а также сделать удобной проверку результатов (например, по ключу или по сумме). В протоколе наблюдения желательно формализовать все аспекты наблюдения, то есть для каждого показателя, будь то качественные характеристики, или количественные (типа времени), нужно отвести соответствующую графу и включить в инструкцию для экспериментатора правила ее заполнения.

В групповых исследованиях лучше всего заносить данные сразу в специальную матрицу, где строчки – это список испытуемых, а столбцами матрицы являются различные показатели-шкалы по всем проводимым в этой выборке тестам (прил. 5). Для удобства желательно, чтобы все шкалы были соответствующим образом подписаны, а также желательно помечать, переведены ли эти данные в СТЕНЫ, или даны в «сырых» баллах (баллы, полученные при тестировании и не соотнесенные ни с полученным распределением, ни с нормативными правилами перевода в уровни).

Большинство вычислений в рамках современных компьютерных программ требует представления исходных данных в виде матрицы, столбцами которой являются шкалы, а строками – испытуемые выборки. Нужно отметить, что дизайн современного исследования обязательно (!) предполагает полную базу исходных данных, начиная с сырых баллов и заканчивая полным составом шкал (в одну матрицу, друг за другом, сводятся результаты всех замеров по всем тестам, включая все шкалы, см. прил. 5). Для составления этой матрицы, особенно когда в нее входят данные нескольких тестов, нужно строго следить, чтобы порядок расположения испытуемых в списке всегда, в каждой шкале, было одним и тем же. Несовпадение порядка испытуемых делает бессмысленными многие виды анализа – корреляционный, факторный, кластерный и т.д., Это существенно затрудняет даже простой визуальный анализ сырых данных.

Нужно понимать, что на основе такой матрицы возможны все статистические процедуры, поэтому нет смысла отдельно считать какие-то результативные параметры (например, стены, уровни, проценты или суммы), все эти параметры легко высчитываются в одной современной статистической программе. Более того, цели и задачи современных исследований требуют начинать именно с сырых баллов, а уровневые и нормативные показатели высчитываются для каждой выборки заново. Сейчас неактуально (просто недостаточно, даже для педагогических исследований), сравнивать выборки по средним баллам, делать какие-то выводы на основе этой разницы.

 

Методы статистического анализа

Здесь рассматриваются наиболее употребимые и востребованные в дипломных исследованиях методы.

  1. Дескриптивный анализ. Обобщённые параметры распределения признака в популяции: сумма, средние (мода, медиана), дисперсия. Используются для получения наиболее общих показателей, для общей характеристики выборки.
  2. Стандартные показатели (стены). Используются как параметры сравнения, а также как наиболее удобная форма в других статистических операциях. Пересчет сырых баллов в стены производится на основе разработанных нормативов. Нормативы формируются на репрезентативной выборке путем выявления соответствующих (обычно 10 баллов) отрезков распределения [42].
  3. Корреляционный анализ. Основное математическое значение корреляции – характеристика подобия. Математический смысл корреляции – это резонанс числовых рядов, то есть при сравнении двух числовых рядов большему показателю одного ряда соответствует больший показатель второго (положительная корреляция), или наоборот (отрицательная корреляция). В силу этого корреляция может свидетельствовать о возможной психологической зависимости двух признаков.
  4. Различия в уровне исследуемого признака. Необходимость такого показателя возникает тогда, когда нужно сравнить выборки между собой по какой-либо шкале, или сравнить показатели выборки по одной из характеристик в разных ситуациях (до и после формирующего эксперимента, проявление характеристики в разных условиях и т.д.).

Например: один класс  получил в среднем 560 баллов по тесту интеллекта, а другой 530 баллов. Считать ли это достоверным  различием? Можно ли считать, что «А» класс имеет достоверно больший уровень  интеллекта, чем «Б» класс? Видимо, нет, потому что 560 и 530 – данные  одного порядка. Но для того, чтобы сказать точно, нужно учесть законы вероятности. Такая разница могла быть обусловлена просто разными условиями проведения теста – на разных уроках, после разных предметов, и даже за разными партами. Все эти условия могли в некоторой степени повлиять на результат тестирования. Но учет вероятностных законов позволяет определить ту разницу в показателях, которая будет отражать именно существенный фактор – то есть непосредственно уровень интеллекта. Поэтому различие  должно высчитываться на основании сравнения данных всего класса по конкретной шкале с данными другого класса по этой же шкале. В формулу для вычисления достоверности различия в том или ином виде обычно включаются минимум, максимум, среднее, количество измерений, размерность шкалы, иногда количество сравнений.

  1. Различия в распределении признака. Этот показатель применяется в случае, если нужно сделать качественное, а не количественное сравнение рядов показателей между собой. Используется для построения и обоснования типологий и классификаций. Можно сравнивать два эмпиричсеких распределения, а можно сравнивать теоретическое распределение (нормальное) с эмпирическим.

Например, если обнаруживается различие асимметрии распределения в двух, на первый взгляд, различных группах, то мы вправе предположить, что имеем дело с различными типами одного проявления.

Факторный анализ подробно дан в приложении 8.

В статистической обработке существует ряд критериев, которые обязательно должны присутствовать в любой процедуре.

  1. Вероятностная проверка: всегда выясняется уровень достоверности (значимости) полученного статистического показателя (достоверность различий, значимость корреляций и т.п.).
  2. Проверка типа распределения и дисперсии – для определения типа применяемого критерия (при этом шкала может быть интервальной, порядковой и номинативной, но обычно мы имеем дело с интервальной шкалой, и в случае использования рангов – с порядковой). Если распределение отличается от нормального, то мы уже не можем использовать параметрические критерии.

Следует отметить, что в тексте обязательно нужно оговорить, по какой формуле высчитывался тот или иной показатель, и какие статистические программы при этом использовались. Но при этом некорректно приводить в тексте подробное описание процедуры подсчета, поскольку исследование посвящено не математической статистике, а психологии. Если у кого-то из оппонентов возникнет сомнение в полученных результатах, он может пересчитать сам, пользуясь исходными данными, приведенными в приложениях, или попросить предоставить материалы расчетов, если это происходит до защиты. На самой же защите сомнений уже быть не должно, все сомнения нужно выяснять на этапе предварительного ознакомления с работой.

Существуют компьютерные программы статистической обработки  данных, где все это делается автоматически, и два ряда данных машина сравнивает по нужной формуле. В каждой конкретной программе свой алгоритм вычисления – или отдельный набор по каждой шкале и для каждого показателя, или можно один раз набрать всю матрицу исходных данных и затем делать на ее основе любые вычисления.

 

Компьютерная обработка данных

Наиболее часто используемыми программами компьютерной статистической обработки данных являются «SPSS», «Statistica» и др. Большинство из них совместимы друг с другом. И поэтому можно выполнять часть операций на одной программе, а часть – на другой, если в ней эта операция более эффективна и удобна. Для этого просто копируются исходные данные в одной программе и вставляются в другую.

Особенностями хороших программ являются универсальность и запрограммированная корректность статистических операций. То есть, в меню находится нужный параметр, причем чаще всего не по формуле, а по содержанию, например, «выявление различий», затем уточняется, в каких выборках, зависимых, или независимых, и задается выполнение этой операции, причем программа во многих случаях определяет, по какой формуле считать, как учитывать размерность шкалы, а также корректность проводимых вычислений, предлагая те или иные операции. Хотя чаще всего предлагаются наиболее употребимые и универсальные показатели.

Принципы пользования в большинстве программ схожи, хотя имеются, конечно, и различия. Например, изменение направления матрицы (как располагаются данные по шкалам – по горизонтали или по вертикали) исходных данных в программе «Statistica» предполагает просто поворот данных, для этого нужно выбрать команду «Transpose» в меню «Edit». В программе Microsoft Excel такой поворот осуществляется с помощью «Специальной вставки» из меню «Правка».

 

 

Интерпретация результатов эмпирического исследования

Не нужно забывать, что любая интерпретация должна строиться в первую очередь исходя из целей и задач исследования. Одни и те же данные могут быть проинтерпретированы с разных сторон в зависимости от того, какой аспект более всего интересует исследователя. Частично об этом уже писалось выше, в п.п., посвященных теоретическому анализу и алгоритму поиска темы. Целенаправленность интерпретации – очень важное качество научной работы.  Составленная нами таблица (прил.) поможет не только уточнить цель исследования, она также должна помочь выбрать те характеристики, которые необходимо извлечь из результатов эмпирического исследования. Ниже приведены возможные варианты, направления интерпретации:

 

  1. Сравнение индивидуальных и групповых результатов, групповых между собой, индивидуальных между собой, минимальные и максимальные в выборке результаты. Сравнение с нормой (среднестатистический показатель проявлений исследуемого качества у представителей той или иной группы населения). Нормы разных социальных групп могут существенно различаться. Признаки социальных групп: возраст, пол, уровень образования, уровень социального благополучия, профессия, характер, темперамент и т.д. Корректность исследований зависит от репрезентативности выборки (состав выборки должен соответствовать целям исследования).
  2. Поиск причинно-следственных отношений, выявление возможных детерминант изучаемого явления – через привлечение результатов других исследований, через анализ теоретического материала по данному вопросу, с помощью дисперсионного анализа, на основе анализа корреляций.
  3. Корреляция – это связь, выявленная статистически. Математически это резонанс числовых рядов – чем выше у испытуемого показатель по одной шкале, тем выше и по другой, и наоборот. Отрицательная корреляция – тот же резонанс, но в обратнопропорциональной зависимости. Корреляция говорит о  подобии шкал, о похожести результатов, полученных на этих шкалах. Однако на основе корреляции нельзя однозначно констатировать детерминацию или зависимость, необходимо опираться на известные и доказанные факты.

Например, если в одном из классов получена высокая корреляция между общительностью и интеллектом, можно ее попытаться объяснить (проинтерпретировать) опираясь на известные данные о возможном влиянии одного на другое, например, так: детям, у которых интеллект высокий, легче  общаться, им легче находить собеседников, их открытость на высоком  уровне, они уверены в себе и не боятся показаться глупыми, неинтересными, тем более, что класс гимназический, и уровень компетентности – одна из ценностей для всех учащихся.

  1. Анализ структуры корреляционной плеяды (графическое изображение всех достоверных корреляций, полученных на данной выборке) – интерпретируется тип структуры – центральный, разорванный, монолитный, артикулированный (с разветвленной структурой, имеющей несколько выраженных центров), наличие системообразующего фактора (шкала, имеющая наибольшее количество связей, и потому наиболее вероятная в качестве детерминанты, связующего звена, центрального образования или результирующей). Этот анализ делается для подтверждения или опровержения основной гипотезы о возможной роли того или иного качества, о влиянии, о наличии или отсутствии системы, закономерности в исследуемом явлении.
  2. Выводы относительно выраженности качеств – психологическое, педагогическое, личностное, социальное значение такой выраженности (если это качество настолько сильно выражено, или, наоборот, слишком мало выражено для данной выборки, что это означает, какое значение это имеет).
  3. Описание, составление целостного портрета (или общей картины исследуемого явления) по ряду выявленных характеристик.
  4. Выявление новых закономерностей через прослеживание общей картины результатов (дедуктивный вывод), приписывание значения этим закономерностям (какое значение, какую важность имеет обнаруженная закономерность для данной выборки, для конкретного ребенка, для научного исследования).
  5. Опознание обнаруженных явлений, выявление их принадлежности к определенному классу (индуктивный вывод).
  6. Выводы относительно необходимости психологической помощи.
  7. Оценка субъективности результатов.
  8. Вероятность события в исследуемой ситуации (жизненной перспективе).
  9. Выводы о влиянии и зависимости (в формирующем эксперименте).

 

При интерпретации данных могут возникнуть разные вопросы. Когда проводится  тестирование нескольких классов одной параллели, делается  сравнение их по измеряемому параметру, например, по интеллекту. Дети выполняют субтест (ряд  тестов), и заполняется табличка (матрица исходных данных). Имена нужно заменить шифрами, инициалами или номерами. Точно такая же матрица составляется на другие классы в  отдельности, и вы сравниваете их по общей сумме, или (и) по каждому  субтесту. Самый простой вывод, который вы можете сделать: этот класс выполнил задание  лучше, чем тот класс.

Когда вы получаете общий результат, сравниваете классы по уровню. Также  можно сравнивать классы по каждой шкале отдельно, или сами шкалы между  собой, но здесь есть одна особенность. Каждая шкала может иметь  собственную размерность. Если пересчитать шкалы в процентах (или процентилях), можно будет сравнивать шкалы между собой. Если сравнивать с максимумом, полученным в данном классе, тогда можно получить еще одну информацию, т.е. на сколько  процентов от максимального, ребенок выполнил данный субтест.  Но если делается индивидуальная интерпретация, то естественно, сумма баллов для каждого ребенка теряет смысл.

Результаты желательно сравнивать с нормативами.  Норматив – это среднестатистические данные выполнения теста представителями той или иной социальной группы, обычно в масштабах страны, но часто с разделением на какие-то категории.

Например:  уровень интеллекта десятиклассников, уровень интеллекта 11-классников,  уровень интеллекта людей в двадцать или в семь лет – желательно сравнивать с нормативом сельских и городских жителей отдельно, центральных и отдаленных областей отдельно, гимназических, лицейских и общеобразовательных классов отдельно. Или например, уровень  тревожности в первые два месяца первого класса (период адаптации к  школе) желательно сравнить у девочек и мальчиков, а также у детей с сильным темпераментом и со слабым, возможно сравнение детей с разным здоровьем и т.п. А нормативы выполнения теста Кеттелла (как, впрочем, и многих других) существуют для педагогической выборки, для летчиков,  космонавтов, для лесорубов, нефтяников, уборщиц и т.д.

Любой результат тестирования должен ориентироваться на нормативы. Поэтому желательно их знать. При отсутствии этих данных наиболее ясную картинку вы получите, сравнивая результаты  подгрупп (уровневых, социально различных и т.п.) друг с другом.  Наконец, много информации можно получить, сравнивая результаты корреляционного анализа в подгруппах.

Много пользы для развития способности интерпретировать данные можно получить, внимательно читая научные статьи, вдумываясь в те аргументы, которые приводят авторы для обоснования своей точки зрения.

 

 

Часть 2. Презентация

Научно-информационный смысл разделов научной работы

Структура текста научной работы сложилась не случайно – это наиболее оптимальный алгоритм изложения научного открытия, научных идей. В основе этого алгоритма лежит  социальная логика восприятия текста научной проблемы. Стандартная схема [43] научной работы или текста выпускной квалификационной работы помогают быстро ориентироваться в ней, легко понять основные моменты, что весьма актуально для публичного выступления.

Структура стандартной научной квалификационной работы: Титульный лист, оглавление, введение,  основные главы содержания, выводы (или/и заключение), список литературы, приложения. Обычно делается две главы – теоретическая и практическая, но при необходимости любая из них может быть разбита на две и более части. Необходимость определяется большим объемом, и, самое главное, сложностью материала. То есть, если теоретический анализ требует привлечения очень разнородной информации, каждый из смысловых кусков может выступать как глава. Если информация относительно цельная и последовательная, то лучше разбивать 1 главу на пункты и подпункты. Вторая, эмпирическая глава тоже может быть разбита на две части, если эксперимент сложный, многоэтапный, и тогда описание его организации требует отдельной главы.

Введение должно начинаться с обоснования актуальности исследования – это те соображения, которые должны подвести к постановке проблемы исследования, на основе которой делается формулировка цели.

Когда цель сформулирована, следует ограничить круг изучаемых вопросов формулировкой объекта и предмета исследования. Определение объекта и предмета исследования в разных работах дается по-разному. Вплоть до того, что некоторые авторы меняют их местами. Методологический анализ этого вопроса, проведенный одним из серьезных ученых, показал, что, в принципе, правомерной может считаться любая позиция.

Не стоит объектом считать носителя психики, то есть, попросту, испытуемого (испытуемых), так как это характеристика выборки, но никак не объект.

В большинстве случаев в качестве объекта исследования выступает некая целостная область психического, один из видов психических явлений, часто конкретизируемый условиями и формами проявления.

И тогда предмет исследования формулируется как специфика изучаемой области, те закономерности и факты, которые интересуют исследователя в данном объекте. То есть, с одним и тем же объектом существует много других работ, но в различных направлениях, из формулировки предмета исследования должна стать понятна специфика именно этого исследования.

Например: Объект исследования: Мыслительная деятельность младших школьников и подростков. (Возможно просто «мыслительная деятельность»).

Предмет исследования: специфика мыслительной деятельности младших школьников в сравнении с подростками.

Или: Объект: Функциональное состояние детей после учебной нагрузки.

Предмет: Специфика ФС детей после учебной нагрузки в зависимости от возрастных особенностей.

Или: Объект исследования:

Полоролевой выбор…

Предмет исследования :

Предпочтения в полоролевых выборах…

В связи с предметом исследования формулируется гипотеза, если это необходимо. Гипотеза – это прогноз исследователя, его предположение о существовании каких-то закономерностей, неизвестных ранее, о вероятных особенностях изучаемого явления, не описанных другими исследователями. Прогноз делается как решение поставленной проблемы. На уровне дипломной работы такой прогноз далеко не всегда возможен, да и не нужен. Дипломная работа может иметь только конкретную исследовательскую цель – изучение особенностей проявления того или иного психического факта в конкретной ситуации, например, в данной группе людей, или в определенных условиях.

Кстати, гипотеза может делиться на теоретическую и эмпирическую. Соответственно, цели и задачи тоже будут разными. В таком случае, в эмпирической части отдельно формулируются цель, гипотеза, задачи уже для эмпирического исследования.

Цель работы и, если есть, гипотеза, определяют те рабочие задачи, которые необходимо выполнить для ее осуществления (доказательства). Задача – это формулировка результата промежуточного этапа достижения цели. Если говорить проще, то задачи – это шаги по пути достижения основной цели.

Затем здесь же, во введении, кратко формулируются основные методы, как теоретические, так и эмпирические, используемые автором в работе. Желательно указать, на какой теоретической (методологической) основе строится исследование. Можно хотя бы указать основных авторов, на мнение которых опирается исследователь.

Далее дается характеристика выборки, методики эмпирического исследования, а в диссертациях еще и структура работы. В конце введения желательно показать практическую значимость работы и, если есть, ее научную новизну.

Теоретическая глава, в которой делается основной теоретический анализ рассматриваемой проблемы (см. выше), предполагает выводы, которые должны явиться обоснованием эмпирического исследования. Текст теоретической части может включать таблицы, диаграммы, графики, рисунки, если это необходимо для обоснования гипотезы, для иллюстрирования теоретической модели.

Глава, посвященная эмпирическому исследованию, обычно пишется по следующей стандартной схеме:

  • Организация и методы экспериментального (эмпирического) исследования.
  • Описание эксперимента. Основные результаты.
  • Обсуждение результатов исследования. Интерпретация.

Выводы по 2 главе.

 

Эмпирическая часть должна обязательно содержать конкретные данные, результаты исследования, представленные в наиболее удобной форме. В текст включаются таблицы, диаграммы, графики, рисунки, если это необходимо для понимания хода исследования, как аргументы для доказательства гипотезы. В тексте желательны какие-то обобщающие показатели, корреляционные плеяды, иллюстрирующие наиболее важные моменты (но не очень большие) Однако нельзя перегружать текст, все таблицы, которые неактуальны для понимания, могут быть вынесены в приложения.

После эмпирической главы пишутся выводы + рекомендации, или заключение, которое отличается от выводов большей свободой. В этой части нужно подвести итог всей работе. Выводы не должны быть банальными и повторять давно известные вещи – это должно быть обобщение результатов именно этой работы. В научной работе это самые главные статистические выкладки, которые отражают доказательство гипотез. В студенческом исследовании выводы рекомендуется делать на основе задач – каждый вывод как реализация очередной задачи. Нужно постараться вынести (зафиксировать) в выводы все самое ценное, что было получено в процессе выполнения работы.

Рекомендации следует составлять очень конкретно, они должны вытекать из полученных результатов. Ни в коем случае не стоит переписывать общие рекомендации, подходящие к данному случаю.

В заключении подводится итог. Рекомендуется его писать наподобие отчета о проделанной работе, перечисляя все, что сделано, начиная с того, что актуальная проблема была решена, и заканчивая уникальностью и значимостью полученных результатов (научная новизна, практическая значимость и т.п.). Не стоит в заключении повторять выводы.

В приложения выносится все, что имеет вспомогательный характер, всю информацию, которую невозможно разместить в основном тексте, чтобы не загромождать его, например, матрицы исходных данных, если в тексте эта информация представлена в диаграммах, графиках, таблицах сравнения и т.д., таблицы корреляций, таблицы факторного анализа, кластерный анализ и.т.д.

Методики в приложениях даются полностью только в том случае, если они авторские, редко встречаются, имеют особую специфику. Известные методики вообще в работе не приводятся, а в п. 2.1. дается лишь ссылка на источник.

 

Оформление работы

Дипломная работа должна быть напечатана – через полтора интервала шрифтом Times New Romаn 14, выравнивание по ширине, отступ по красной строке 1,25. На странице должно быть 29-30 строчек, включая номер страницы, который пишется в центре сверху. В строчке должно быть 62-70 знаков. Поля: слева 3 см, справа 1 см. (до 1,5 см., для коррекции погрешностей принтера), сверху и снизу по 2,5 см. Колонтитулы 1,25.

Нумерация страниц делается вверху страницы, по центру, на первой странице (титульный лист) номера нет. В колонтитулах кроме номера страницы ничего не пишется. Нумерация приложений делается обычно с 1 номера, поэтому их удобно распечатывать из других файлов, которые обычно делаются в других программах (например, в Microsoft Excel, Paint), но можно и продолжить нумерацию самой работы. На первом листе приложений можно сделать «Содержание» приложений, причем можно без указания страниц.

Образец титульного листа – в приложениях (прил. 6). В оглавлении обязательно должны быть указаны все имеющиеся пункты и подпункты с номерами страниц по правому краю. Оглавление желательно делать с помощью автовставки (программа Microsoft Word). Для этого сначала нужно задать стиль каждого заголовка. Главы – это заголовки первого уровня, пункты – второго, подпункты – третьего. Когда стили заголовков заданы, в меню «Вставка» нужно выбрать функцию «Ссылка» / «Оглавление и указатели».

Существует принятая в последнее время стандартная форма нумерации глав. Это многоуровневый список, где главы обозначаются, как первый уровень, пункты как второй уровень, подпункты как третий:

 

  1. Название 1-й главы.

1.1. Название первого пункта главы.

1.1.2. Название подпункта главы.

1.1.n. …

1.2. Название второго пункта первой главы.

1.3. Название третьего пункта первой главы.

1.n. …

Выводы по 1 главе.

  1. Название 2-й главы.

2.1. Название первого пункта второй главы.

2.1.2. Название подпункта главы.

2.1.n. …

2.2. Название второго пункта второй главы.

2.3. Название третьего пункта второй главы.

2.n. …

Выводы по 2 главе.

Литература.

Заключение.

Приложения.

 

В самом тексте заголовки нумеруются так же, как и в оглавлении, но перед заголовком и после заголовка делается отступ для лучшей композиции, для удобства восприятия заголовков, причем новая глава начинается с новой страницы, а пункты и подпункты – на той же странице.

Между абзацами отступ (расстояние) не делается.

Ссылки. Текст научной работы всегда содержит ссылки – они делаются не только тогда, когда идет цитата, но во всех случаях, когда упоминается точка зрения того или иного автора.

В научной работе ни одна чужая мысль не должна остаться безымянной. Причем ссылки делаются не на образные выражения, не на общие рассуждения, а на определения, классификации, типологии, мнения по поводу конкретных данных, оригинальные интерпретации. Если это цитата, то в ссылке указывается страница.

Ссылка делается на номер источника по списку литературы, находящемуся в конце работы, она заключается в квадратные скобки, причем перечисление источников (если ссылка делается на нескольких авторов сразу) делается через точку с запятой, а номер страницы может быть сделан тут же, но просто через запятую. Пример: [3, 56; 9, 44; 115, 4]. Перед номером страницы допускается ставить букву с., но ни в коем случае не «стр.»! Пример: [3, с.56; 9, с.44; 115, с.4]. Скобки стоят в конце той фразы, в которой делается ссылка, но до точки! Точка ставится сразу после скобок, без пробелов. Кстати, внутри скобок, по краям, пробелы тоже не набираются.

Если в тексте упоминается автор, то сначала пишутся инициалы, а потом фамилия. Фамилия без инициалов недопустима!

Оформление списка литературы делается тоже по определенным правилам.

Отдельные правила:

  • Первым указывается автор (если он есть), причем сначала фамилия, потом инициалы, затем название статьи или монографии.
  • Если автора нет, сначала пишется название статьи или монографии.
  • Если это статья, то после нее (без точки) ставятся две косые черты, а затем указывается название журнала или сборника, из которого она взята (без кавычек!).
  • Редакторы обычно указываются после названия сборника или монографии после одной косой черты.
  • В самом конце пишется год (без буквы г.), ставится точка. Затем указывается количество страниц, например: 2002. 342с.

 

В качестве примера смотрите образцы и список литературы в конце методического пособия, а также оформление списков литературы в последних изданиях. Нужно иметь ввиду, что в списке литературы имеет значение каждый знак – пробел, точка, запятая, косая черта, одна или две, и т.д. Т.е., оформлять список литературы нужно, строго следуя требованиям.

Каждую таблицу и каждый рисунок (рисунками называются все графики, диаграммы, любые изображения) подписывают и нумеруют: отдельно таблицы, отдельно рисунки, для того, чтобы на них можно было сделать ссылку. Подпись к таблице нужно делать справа, вверху, над таблицей, шрифтом Times 12, Слово «Таблица» пишется полностью, знак номера обычно опускается. К рисункам подпись делается внизу, по центру, рисунок подписывается: Рис. 5. Название рисунка.

В тексте ссылки на таблицы, приложения и рисунки делается сокращенно (прил., рис., таб.), при этом знак номера (№) не пишется.

 

 

Наглядное представление информации

Для удобства чтения текста с большим количеством статистических данных необходимо предоставлять их в наиболее удобном виде – в виде различных диаграмм, графиков, сравнительных таблиц. Причем настоятельно рекомендуется не перегружать текст цифрами. В самом тексте нужно использовать только те данные, которые необходимы для понимания смысла. Например, матрицы исходных данных (то есть баллы, полученные при тестировании на всей выборке и сведенные в общую таблицу) обычно располагают в приложениях, а в самом тексте дают или таблицы сравнения по ряду критериев (с указанием уровня достоверности), или диаграмму процентного соотношения долей, или график, иллюстрирующий динамику изменения признака, в зависимости от целей исследования. Корреляционные плеяды чаще всего тоже помещают в тексте, если их не очень много, и они отражают наиболее важные закономерности, а вот общую таблицу корреляций (куда входят все попарные сравнения, и достоверные и недостоверные) лучше тоже отправить в приложения.

Работа на компьютере позволяет очень легко создать все необходимые наглядные формы представления данных. Эти услуги есть в любой статистической программе, и есть в текстовом редакторе.

Для удобства совмещения иллюстраций с текстом рекомендуем все же пользоваться мастером диаграмм, который есть в самом текстовом редакторе, например, Microsoft Word (команда «Объект Microsoft Excel» в меню «Вставка», или кнопка на экране «Вставить диаграмму», которую можно поместить на панель управления из «настройки», меню «Сервис»), это облегчит общую верстку текста. Для этого достаточно скопировать в эту программу нужные исходные данные, которые затем можно удалить.

Заранее трудно предусмотреть все возможные варианты необходимой информации, которые могут возникнуть в психологическом исследовании. Иногда приходится проявить чудеса изобретательности, чтобы максимально коротко, и при это максимально наглядно представить то, что нужно. Но в любом случае лучший совет – руководствоваться целями и задачами исследования. Не поленитесь лишний раз заглянуть в таблицу, и попытаться буквально воплотить поставленную задачу в наглядном варианте. Написано в задачах «сравнить», значит, нужно на диаграмме рядом изобразить сравниваемые показатели. Если необходимо сделать количественное сравнение (по уровню), то это, скорее всего, будет гистограмма, а если качественное, то расположенные по порядку все сравниваемые структуры (корреляционные плеяды, профили качеств в виде графиков или гистограмм, круговые диаграммы и т.д.).

Часто полезными оказываются сводные таблицы, в которых приводятся не исходные данные, а коэффициенты сравнения с показателями достоверности.

 

Подготовка к защите [44]

Хорошая защита научной работы – существенный показатель научного мышления. Умение компактно, ясно и четко изложить свои позиции отражает уровень освоения исследуемой темы. Есть общепринятые рекомендации для составления выступления на защите, но нужно помнить, что их соблюдение не должно помешать отражению специфики вашего исследования. Общие рекомендации таковы:

В состав доклада (выступления) обязательно должны войти: актуальность (очень кратко, желательно одной фразой), в которой уже содержится формулировка проблемы, затем цель, объект,  предмет исследования, гипотеза, задачи, научная новизна и практическая значимость, задачи эмпирического исследования, методологическая (теоретическая) основа исследования, методики эмпирического исследования, характеристика выборки. Затем кратко даются основные итоги теоретического анализа проблемы (выводы по теоретической части), на основании которых планируется экспериментальная часть, и затем сам эксперимент. В экспериментальной части четко описывается вся организация и дается характеристика выборки, причем малознакомые методы и методики описываются подробно, а известные только называются.

Полученные результаты могут излагаться не полностью, часть из них тоже может прозвучать через перечисление, если эти результаты понятны, или не интересны с точки зрения целей исследования. Основные результаты, работающие на гипотезу, желательно излагать только в самом информативном плане (сравнения, качественный анализ и т.д.), и иллюстрировать их наглядно. Наглядность может быть обеспечена плакатами, но иногда достаточно распечатать необходимые материалы и размножить в нескольких экземплярах для каждого члена комиссии в виде раздаточного материала. Вообще, в последнее время форма представления результатов комиссии в электронном виде с помощью проектора получила особое распространение, так как является наиболее удобной для усвоения за короткий период времени сути излагаемой работы. Но это не освобождает от использования раздаточного материала, так как слушателями является не только комиссия, не забывайте, что защита – публичное мероприятие. Кроме того, общая наглядность обеспечивает этику и эстетику выступления. Если используется компьютерная презентация, то на раздаточном материале можно не дублировать данные. Иногда для удобства очень актуально указать весь аппарат исследования, включая тему.

Затем в выступлении делаются выводы и подводится итог исследования с точки зрения его практической и научной ценности. Желательно показать перспективы дальнейших исследований по данной проблематике.

Есть некоторые тонкости в составлении основного выступления. Поскольку на него дается очень мало времени (7-10 минут), оно должно отражать только основную суть исследования, опуская подробности. Для студентов большую трудность представляет необходимость этого выбора – что является наиболее важным, а что можно упустить. Часто так бывает, что если отобрано только самое существенное, когда сказано все самое главное, остается время, и трудно выбрать, что же еще можно включить в выступление (слишком короткое и сухое выступление звучит куце). Наши рекомендации: включать наиболее любопытную информацию, которую легко воспринимать, и которая может разрядить обстановку, но, чтобы не возникло неверных представлений о месте и роли этой информации, ее нужно давать под грифом «например», или «одно из».

Другая тонкость заключается в том, чтобы не использовать термины и факты, которые вам не совсем ясны, тем более, если они не отражают основных целей и задач исследования. Если они прозвучат, это может вызвать ненужные вопросы, и увести защиту в сторону. И наоборот, можно так умело построить изложение результатов, что прозвучат именно нужные вам вопросы.

Прежде, чем составлять текст выступления, попробуйте проверить себя: изложите суть вашего исследования в двух-трех фразах. Если вы сможете так обобщенно выразить все содержание работы (так, чтобы все конкретные детали так или иначе были бы в него включены как частные проявления), значит, вы действительно поняли, о чем писали. Есть такая примета среди научных работников. Возможно, это поможет вам еще и точно сделать выводы, или откорректировать выступление.

Ориентируясь на критерии оценивания (прил. 10), можно отрефлексировать успешность выполнения исследования, написания текста и выступления.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

  1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2001. – 688 с.
  2. Артемьева Е.Ю., Мартынов Е.М. Вероятностные методы в психологии. М.: МГУ, 1975. 207 с.
  3. Баженов Л. Б. Строение и функции естественнонаучной теории. М., 1986.
  4. Белых С.Л., Баранов А.А. Научно-исследовательская работа студента-психолога: поиск и презентация. Ижевск: Изд. «Удм. университет», 2000. – 57с.
  5. Бережнова Е.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике: Методические рекомендации для студен­тов. М.: Педагогическое общество России, 1999. 48с.
  6. Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопр. психол., 1996. № 6. С. 25-40.
  7. Введение в психологию и технологию научно-исследовательской деятельности: Учебное пособие /Под ред. О.Д. Олейникова, Т.В. Сидорова, А.А. Чечулина, Л.А. Худорошко. – Новосибирск, 1999.
  8. Волков Б. С. и др. Методология и методы психологического исследования: Учебное пособие для вузов. М., 2005.
  9. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование: учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1982.
  10. Гараи Л., Кечке М. Еще один кризис в психологии!//Вопр. филос. 1997. № 4.
  11. Гуревич К.М., Акимова А.К., Козлова В.Т. Статистическая норма или социально-психологический норматив? // Психол. журнал, 1986, №
  12. Гуревич К.М., Акимова М.К., Берулава Г.А. и др. Психологическая диагностика: Учебное пособие. – Бийск, Научно-иссл-й центр БГПИ, 1993. 324 с.
  13. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. 2-е изд., доп. СПб.: Питер, 2003.
  14. Дэйвисон М. Многомерное шкалирование: Методы наглядного представления данных / Пер. с англ., М.: Финансы и статистика, 1988. 254 с.
  15. Жариков Е.С., Золотов А.Б., Как приблизить час открытий. Введение в психологию научного труда. Кишинев, 1990. 334 с.
  16. Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. — Ижевск, 2001. — 103 с.
  17. Казаков А.Н., Якушев А.О. Логика-I. Парадоксология. Учебное пособие для старших классов лицеев, колледжей, гимназий и студентов вузов. Изд-е второе, доп и перераб. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 1998. 316с.
  18. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психологии. СПб. 2006. 320 с.
  19. Круткин В. Л. Методическое пособие по логике. Ижевск, 1981. 16 с.
  20. Круткин В. Л. Эстетика и история кинематографа: учеб.-метод. разработка. Ижевск : Изд-во Удмурт. ун-та, 1998. 18 с.
  21. Кузьмина О.В. Дипломная работа: структура и оформление. (Методические рекомендации для студентов, выполняющих дипломную работу по психологии). – Ижевск: Изд. Удмуртского университета, 1994.
  22. Куликов Л.В. Введение в психологическое исследование. СПб, 1994.
  23. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1980. 392 с.
  24. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии / Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 31-46.
  25. Ломов Б.Ф. Системный подход и проблема детерминизма в психологии // Психол. журнал. 1989. № 4, 9.
  26. Лубовский Д. В. Введение в методологические основы психологии. 2-е изд., стер. Изд-во: М., МПСИ, 2007. 224 с.
  27. Мазилов В.А. Актуальные методологические проблемы современной психологии. Ярославль: МАПН, 2002.
  28. Митина О. В., Михайловская И. Б. Факторный анализ для психологов. М., 2001.
  29. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: «Речь», 2004. 392 с.
  30. Непейвода Н. Н. Прикладная логика, изд. 2. перераб. и доп. Новосибирск, НГУПресс, 2000. (1-е изд. 1997 г.)
  31. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987, 304 с.
  32. Пирьов Г. Д. Экспериментальная психология. София, 1968.
  33. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. / под общей ред. А. А. Крылова, С.А. Маничева, – СПб.: Изд. «Питер», 2000. 560 с.
  34. Роговин М.С., Залевский Г.В. Теоретические основы психологического и психопатологического исследования. Томск, 1988.
  35. Рыбаков В.А., Покрышкин А.Л. Совместима ли психология и естественнонаучная парадигма? Томск, 2005.
  36. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. М., 2006. 480с.
  37. Семенов В.Е. Метод изучения документов а социально-психологических исследованиях. Учеб. пособие., Л.: ЛГУ, 1983, 104 с.
  38. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально-психологический Центр, 1996. 350 с.
  39. Смит Н. Современные системы психологии М., 2003.
  40. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ, 1972, 430 с.
  41. Шмелёв А. Г. Психодиагностика личностных черт. СПб., 2002.
  42. Шмелев А.Г. и колл. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. – М., Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. 154 с.
  43. Эксперимент и квазиэксперимент в психологии: Учебное пособие // Под ред. Т. В. Корниловой. СПБ., 2004, 256 с.
  44. Юревич А. В. Системный кризис психологии // Вопр. психол., 1999. № 2.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

Сравнение алгоритмов научного исследования и последовательности его изложения [45]

 

Примерный алгоритм научного исследования (АНИ) Традиционная последовательность изложения научной информации в статье или диссертации (дипломе, курсовой).
1)    Выбор темы, нахождение проблемы.

2)    Ориентировочная работа с литературой, научное общение на интересующую тему.

3)    Предварительная формулировка цели, задач.

4)    Примерное составление плана поисковой (исследовательской) деятельности (которые затем составят основу сформулированных в научной работе задач). Очерчивание методологических границ.

5)    Параллельный поиск теоретической информации (по литературе) и составление схемы возможного эксперимента.

6)    Постоянное уточнение целей, задач, плана работы, возможно, смена рабочей парадигмы.

7)    Кристаллизация научной идеи, возможная формулировка гипотезы, составление предварительного определения искомой характеристики через постоянное соотношение с известными точками зрения (работа с литературой).

8)    Уточнение схемы эксперимента.

9)    Проведение эксперимента. Статистическая обработка.

10)           Первичная интерпретация результатов эксперимента.

11)           Дополнительное привлечение теоретического материала для более точной и подробной интерпретации (работа с литературой).

12)           Возможная вторичная статистическая обработка – получение недостающих данных на основе предварительного анализа результатов эксперимента.

13)           Вторичная интерпретация.

14)           Вычленение наиболее важных результатов.

15)           Обобщение полученных результатов.

16)           Наметка перспективы дальнейших исследований.

1)    Изложение актуальности (п.1-2 АНИ).

2)    Формулировка целей (п. 3, 6 АНИ).

3)    Формулировка гипотезы (п.7 АНИ).

4)    Формулировка задач исследования (п. 3-6 АНИ).

5)    Определение предмета и объекта исследования (п. 1, 3, 5, 6, 7, 8 АНИ).

6)    Описание методологического и методического аппарата (п. 4-7 АНИ).

7)    Изложение в 1 главе основных теоретических основ исследования, в четкой логической последовательности и выстроенной структурой, которая строится как доказательство основной идеи исследования (п. 2, 4, 5, 7, 11 АНИ), и должно сразу содержать всю информацию, которая будет использоваться при интерпретации результатов эксперимента.

8)    Выводы по 1 главе, которые строятся как логическое обоснование необходимости экспериментального исследования.

9)    Описание в п. 1 главы 2 организации эксперимента и основных методических средств.

10)           Изложение основных результатов эксперимента (п. 9 АНИ).

11)           Обсуждение результатов эксперимента, интерпретация (п. 8-13 АНИ).

12)           Выводы по 2 главе (п. 14, 15 АНИ).

13)           Общие выводы, которые являются результатом обобщения и отбора выводов 1 и 2 главы. После выводов часто пишутся рекомендации. Альтернатива – заключение. И то, и другое – п. 14, 15 АНИ.

14)           Список использованной литературы.

15)           Приложения, куда входит важная информация, в основном статистическая, которая не может быть приведена в тексте главы по причине громоздкости.

 

 

Приложение 2.

Алгоритм выбора темы

1 этап

Сначала нужно определиться со сферой своих интересов – что привело в эту науку, чем больше всего хочется заниматься. Если таких интересов много, можно записать все, причем сначала, на этом этапе, просто на бытовом языке.

 

2 этап

Затем соотнести это со своими возможностями (уровень компетентности, техническая оснащенность и т.д.), исследовательскими и профессиональными интересами , а также с возможностями предполагаемого руководителя (его сфера профессиональных интересов и личная заинтересованность), и сделать выбор в пользу одной-двух тем.

Взаимодействие с преподавателем – это тоже отдельный серьезный аспект работы начинающего исследователя. Наиболее оптимальный вариант взаимоотношений с руководителем – когда они имеют взаимно заинтересованный, личностно вовлеченный характер, когда выпускник вуза может сказать о руководителе абсолютно искренне: «Это мой учитель». Это, конечно, идеальный вариант, который складывается благодаря взаимным усилиям и обоюдному интересу. Но вполне достаточно, если эти отношения будут просто хорошими, деловыми и достаточно доверительными. Чем больше круг общих интересов, тем обычно лучше складываются отношения. Нужно помнить, что руководитель научной работы студента – это уже почти коллега, и отношения с ним должны иметь иной уровень, нежели в школе.

Выбор преподавателя, который будет осуществлять руководство выполнением вашего диплома, желательно делать как можно раньше – на третьем, в крайнем случае, на 4-м курсе. Есть хорошая традиция – начиная с 3 курса делать и курсовые работы примерно в одном русле, желательно, чтобы все три работы (курсовые 3-го, 4-го курса и дипломная работа) составляли этапы одного исследования. Благодаря этому работа будет протекать более продуктивно, и уже в рамках диплома сможет достигнуть серьезного уровня. Поэтому мы рекомендуем студентам как можно раньше познакомиться с теми научными направлениями, в рамках которых в основном работают преподаватели выпускающей кафедры. Эту информацию можно получить на кафедрах, в интернете на сайте вуза, у самого преподавателя, если его направление вас чем-то заинтересовало. Не поленитесь найти в библиотеке его публикации и почитать, это настоятельная рекомендация тем, кто хочет иметь продуктивное взаимодействие с руководителем.

Не избегайте личного общения, особенно на этапе оформления собственных интересов. Возможно, такое общение позволит вам спрогнозировать стиль ваших будущих взаимоотношений.

Нужно иметь в виду, что многие преподаватели не читают никаких курсов в течение первых лет обучения, но это не значит, что они не могут руководить вашей работой. Может так оказаться, что выбирая из тех, кто вам уже знаком, вы упустите что-то более интересное для вас, и обнаружите это, лишь когда будете слушать дисциплины, которые читаются в период углубленной специализации студентов на старших курсах.

В качестве руководителя ваших научных исследований может выступать любой преподаватель вуза, имеющий психологическое образование, а также человек, не работающий в нашем вузе, но имеющий психологическое образование и занимающийся психологической деятельностью, связанной с исследованиями.

Именно взаимодействие с руководителем позволит вам лучше осознать свои интересы, а затем правильно строить свои поиски. Не смущайтесь консультироваться с руководителем по разным вопросам, не бойтесь возникающих проблем.

Часто студенты и начинающие исследователи боятся собственной талантливости, и даже когда обнаруживают достаточно новые явления, не осмеливаются признать их за свои, и пытаются найти в литературе хотя бы приблизительное подобие своей идеи. Не нужно бояться, и если вы обнаружили что-то отличающееся от общепринятого, подумайте, а может есть смысл объявить найденный феномен (явление, закономерность, связь, поведенческую последовательность или еще что-то) как новый, и придумать ему название самостоятельно, вместо того, чтобы пытаться найти далекий аналог? В любом случае окончательное решение о вынесении на суд общественности (научной в том числе) предлагаемой находки будет принято совместно с научным руководителем. Обратите внимание, что ответственность за принимаемые решения достаточно долго разделяется молодым исследователем со своим руководителем: начиная с курсовых работ, и заканчивая кандидатской диссертацией.

 

3 этап

Сформулировать точнее (можно с руководителем), какой аспект темы вас более всего интересует.

4 этап

Вместе с руководителем провести предварительный анализ проблемы, выяснив примерно степень изученности вопроса и вероятность относительного совпадения с программой какого-либо из существующих исследований. Здесь значительная часть нагрузки ложится на руководителя, поэтому важно выбирать его именно по той тематике, за которую вы взялись, там он будет наиболее компетентен.

Изложение тех соображений, тех резонов, которыми вы руководствовались на первых четырех этапах, и будет тем, что в работе называется «актуальностью» исследования.

5 этап

Конкретизировать цели и задачи с помощью предлагаемой ниже таблицы (прил. 4), для чего достаточно бывает выбрать несколько формулировок из первого столбца (несколько – потому, что любое исследование чаще всего сочетает в себе несколько целей).

 

6 этап

Определиться с выбором методов по этой же таблице.

Но найти тему – это еще не значит определить тип работы. Большинство формулировок предполагают несколько возможных путей рассмотрения, и эти пути больше зависят от задачи самого исследователя, от его интереса, чем от каких-то официальных требований. Поэтому максимум внимания и усилий нужно приложить к конкретизации целей и задач исследования.

Фактически выбранный аспект проблемы определяет и выбор методов, но если придерживаться субъективной позиции заинтересованного исследователя.

 

7 этап

Согласовать найденные формулировки с руководителем.

 

Приложение 3.

Курсовая и дипломная работа: сравнение

Количественные и качественные различия Курсовая работа по специальности Дипломное исследование
Объем Примерно 1 п. л. (25-30 страниц текста). Без приложений примерно 2-3 п. л. (60-80 страниц текста) .
План Чаще всего простой план.

Выделение пунктов.

Сложный

Выделение глав, пунктов и, при необходимости, подпунктов.

Анализ теоретических источников по теме исследования Не менее 20 источников: анализ общепсихологической, экспериментальной, методической литературы. Более 20 источников: анализ общепсихологической, экспериментальной, методологической литературы. Анализ имеет более глубокий характер.
Изучение проблемы Общие подходы к разрешению проблемы. Характеристика общих подходов и разработка конкретного пути разрешения проблемы.
Выдвижение гипотезы Рабочая задача, или описательная гипотеза. Объяснительная гипотеза
Опытноэксперимен-тальная работа Констатирующий эксперимент (наблюдение, описание, анализ и выводы) или фрагмент формирующего эксперимента, допускается небольшой размер выборки. Констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент. Размер выборки должен приближаться к репрезентативному уровню (доказательному с т. зрения статистики).
Характер опытноэксперимен-тальной работы Добывание фактов для доказательства гипотезы на эмпирическом уровне. Эксперимент носит частный характер. Добывание фактов для доказательства гипотезы на теоретическом уровне. Эксперимент строится как целостная система, позволяющая полноценно охватить наиболее важные аспекты проблемы.
Уровень обобщения Обобщаются результаты непродолжительного эксперимента частного плана. Обобщения носят эмпирический характер. Обобщаются результаты достаточно серьезного, более масштабного эксперимента, который должен организовываться как целостный охват проблемы. Обобщения более широкого, теоретического характера.

 

 

 

Приложение 4.

Цели, задачи, методы

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ НАУЧНОГО

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКИЕ

МЕТОДЫ

 

МЕТОДЫ

СТАТИСТИЧЕСКОЙ

 ОБРАБОТКИ

Уточнение и конкретизация исследовательской задачи. Поиск детерминант, преодоление неопределенности. Терминологический анализ, очерчивание границ пригодности дефиниций, составление как можно более полного списка всех аспектов проблемы, выдвижение и анализ возможных вариантов. Экспертная оценка, проективные методы, интервью, анкета, наблюдение, контент-анализ деятельности и т.д. Чаще всего дескриптивный анализ: мода, медиана, дисперсия.
Открытие нового (неизвестного ранее) явления или новая трактовка известного явления. Очерчивание методологических границ, построение модели исследуемого явления, выстраивание теоретического конструкта. Процедура стандартизации методик измерения полученных дескрипторов, проверка на конструктную валидность. Доступные способы стандартизации, вычисление различных коэффициентов стандартизации и валидизации, корреляционный анализ.
Феноменологическое описание явления. Выбор параметров описания (дескрипторов), выбор языка описания, выбор «плоскости проекции» (методологических основ).

 

Наблюдение. Дескриптивный анализ.
Операционализация теоретического конструкта Теоретическое выделение возможных дескрипторов и выбор процедуры их измерения. Пилотажная проверка формируемых методик или экспериментальных процедур. Доступные способы стандартизации, вычисление различных коэффициентов стандартизации и валидизации, корреляционный анализ.
Получение нормативных показателей, стенов. Обоснование конструктной, иногда дискриминантной валидности нормируемого показателя. Тест, анкета, стандартный замер по всей выборке («поперечный срез»). Дескриптивный анализ. Доступные способы стандартизации, вычисление различных коэффициентов стандартизации и валидизации, корреляционный анализ.
Сравнение уровня определенного качества личности с нормативным, решение задачи соответствия данного качества требованиям социума (профессиональным запросам, интересам партнера, условиям существования и т.д.) Сравнительный анализ теоретической модели и реальных данных. Тест, любая методика, эксперимент. Сравнение данных теста и норматива по критерию достоверности различия. Дисперсионный анализ, регрессия.

 

 

 

Изучение динамики изменения исследуемого параметра в хронологическом аспекте, в аспекте развития и формирования. Определение оптимального отрезка времени, выявление гипотетических факторов влияния. Опора на известную модель более общего характера, в которое входит искомая характеристика, исследуемое явление. Лонгитюд, с помощью любых методик. Желателен формирующий эксперимент. Сравнение каждого замера по критерию достоверности различия. Дисперсионный анализ, регрессия.

 

 

 

 

Исследование влияния, воздействия, зависимости факторов (например, причинно-следственных связей). Построение модели и гипотезы влияния и (или) зависимости в рамках одной их выбранных методологических концепций. Формирующий эксперимент, естественный эксперимент, наблюдение, а также в некоторых случаях срезовый подход. Сравнение данных до и после эксперимента по критерию достоверности различия, дисперсионный анализ, регрессия. Сравнение качественное, например, на основе корреляционного или факторного анализа.
Изучение структуры и состава интересующего явления, получение системных характеристик. Построение или детализация теоретической модели. Любые методы, поперечный срез с помощью специально сформированного пакета методик, психосемантические методы. Корреляционный, кластерный и факторный анализ.
Описание специфических особенностей изучаемого явления в отличие от ряда других (сравнение по одному или нескольким параметрам). Определение и обоснование критериев сравнения, выбор характеристик для описания.

 

Любые методы, позволяющие получить интересующие характеристики, поперечный срез. Подбор пакета методик в соответствии с теоретической моделью. Психосемантические методы. Сравнение различий в распределении признака: дисперсионный анализ, регрессия. Корреляционный, кластерный, факторный анализ.
Создание наиболее эффективного способа диагностики исследуемого явления. Точная постановка проблемы, конкретизация искомой характеристики (дескриптора), прослеживание ситуаций, в которых она проявляется, и проектирование по ней экспериментальной ситуации. Опора на имеющиеся представления об этом явлении (на имеющиеся теоретические модели). Наблюдение. Создание экспериментальной ситуации с проявлением искомой характеристики и ее формализация (жесткое отделение условий проявления, экспериментальное отграничение от сходных, но не совпадающих характеристик, операциональное наполнение – состав, экспертиза). Проведение комплекса статистических процедур для стандартизации методики.
Поиск и описание необходимых и достаточных условий, в которых данное явление будет иметь устойчивые, или интересующие нас характеристики. Экстенсивный поиск (максимально широкий охват существующей литературы с целью получения полного списка возможных дескрипторов, их классификация). Обнаружение «белых пятен» в этом вопросе – неописанных условий для некоторых явлений. Экспериментальное воссоздание найденных теоретически условий. Психосемантические методы. Выявление статистических закономерностей, подтверждающих факт зависимости описываемых характеристик от предполагаемых условий: дисперсионный анализ, регрессия, корреляции, факторный, кластерный анализ.
Поиск границ изучаемого явления (составление исчерпывающего перечня характеристик или областей проявления). Экстенсивный поиск (см. выше). Содержательный анализ – теоретическое прогнозирование возможных характеристик, и сопоставление его с существующими моделями. Наблюдение. Экспертная оценка. Психосемантические методы. Статистическая проверка показателей, сформированных на основе экспертной оценки, стандартизация.
Поиск наиболее эффективного способа (алгоритма, технологии, механизма) управления процессом (воздействия на процесс), или применения данного фактора в практическом аспекте. Анализ с двух сторон: с одной – конструирование (моделирование) алгоритмической цепочки путем составления из «единиц» исследованных факторов (например, выявленных причинно-следственных связей). С другой – нахождение прототипов и аналогов моделируемого явления в реальной жизни и анализ этого явления (его механизмов) с помощью теоретических методов. Воссоздание в экспериментальной ситуации процесса влияния по созданной теоретической модели (формирующий эксперимент). Сравнение контрольной и экспериментальной группы до и после эксперимента (достоверность различия). Дисперсионный анализ, регрессия, корреляции, факторный, кластерный анализ. Использование сложного математического моделирования.
Построение типологий. Факторизация (формирование классификационных категорий для изучаемой области). Выделение предварительных классификационных признаков на основании цели исследования (желательные признаки), и подбор методик для их измерения. Фиксация необходимости новой методики в случае, когда требуемый признак не имеет измерительного инструмента. Проведение поперечного среза на большой выборке с помощью целого ряда методик, которые, предположительно, измеряют характеристики, входящие в искомые факторы. Факторный, корреляционный, кластерный анализ, сравнение распределений, использование сложного математического моделирования.
Нахождение места и роли исследуемого параметра в системе других явлений (его учета в более глобальной системе), нахождение более обобщенной закономерности относительно изучаемого явления. Привлечение аналогов и прототипов системы, предварительное выдвижение нескольких гипотез о месте и роли, проверка их путем теоретического  моделирования ситуации. Поперечный срез с помощью специального подбора (пакета) методик, которые избыточно бы охватили всю систему явлений, в которую включен, по предположению, искомый параметр. При необходимости – лонгитюд. Факторный, корреляционный, кластерный анализ, сравнение распределений, использование сложного математического моделирования.
Нахождение сходства или различия разных системных явлений. Выявление типов системы, выделение их структурной, содержательной, формальной основы как критерия сравнения, и сравнительный анализ (следствий, типа воздействия той или иной системы, отношений, которые складываются у данной системы с другими, и т.д.). Возможная экспериментальная проверка на основании выделенных критериев, если они операционализированы. Сравнение распределений. Корреляционный, кластерный, факторный анализ. Использование сложного математического моделирования.

Приложение 5.

Пример заполнения матрицы исходных данных

  Социометрия Анкета Шк.О. САН Типологии психол. защиты Рисун. тесты «Несущ-ее животное», «ДДЧ» ШСЖ
    1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
 Ф.И.
[46]
Доверие к подростку Предпочит-ть в общении Частота переж. один-ва Способ преодол-ния один-ва Уверенность в себе Зеркальное «Я» Наличие постоянных привяз-й Уровень  одиночества Самочувствие Активность Натсроение Отрицание Вытеснение Регрессия Компенсация Проекция Замещение Интеллек-зация Реактивные образования Самооценка Тенденция к рефлексии Тонус Агрессия Общительность Самоконтроль Открытость Доминантность Значимость мнения окр-х Доверие Инфантильность Ур-нь выражен-ти потреб-ти в одобрении
1 Б.К. 3 3 3 1 1 1 2 9 5 4 5 61 63 70 95 64 97 76 19 2 1 2 1 1 1 1 1 0 0 1 7
2 Б.С 4 4 3 -1 1 1 2 31 5 4 5 27 8 88 78 90 48 59 76 3 1 2 1 1 0 2 1 3 2 1 5
3 Б.К. 3 4 1 1 1 2 2 2 4 4 5 79 63 80 37 36 65 59 61 3 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1
4 Б.Д. 3 3 2 1 1 1 2 10 6 6 6 84 42 70 88 46 77 42 76 3 1 2 2 1 1 1 2 0 1 1 9
5 В.С. 4 5 3 1 2 2 2 32 6 5 6 79 42 35 20 36 77 42 91 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 5
6 В.М. 3 4 3 1 1 2 2 13 6 5 5 27 76 95 37 72 93 97 91 3 1 2 2 1 1 1 2 0 1 1 4
7 Г.О. 2 3 2 -1 1 2 2 9 6 5 6 50 8 35 78 64 65 42 19 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 2 11
8 Г.М. 1 2 3 1 1 0 1 26 6 6 6 97 63 95 95 36 99 28 61 2 2 3 1 1 2 2 3 2 3 1 13
9 Г.И. 3 3 2 1 1 1 2 15 5 3 6 39 87 70 37 90 86 87 7 2 1 2 1 2 0 1 0 0 1 1 4
10 Д.Р. 3 3 3 1 1 1 1 22 6 5 6 97 42 97 97 96 98 92 61 3 1 1 2 1 1 2 1 3 2 1 11
11 Д.Н. 3 3 2 1 1 2 2 15 6 6 6 90 8 97 97 96 93 76 91 3 1 3 1 2 1 3 1 2 2 2 9
12 Е.О. 5 4 2 1 1 2 1 9 6 5 6 79 42 80 78 96 93 87 97 2 1 3 1 1 1 3 3 0 1 1 11
13 Ж.Т. 2 1 1 0 1 1 1 10 6 6 6 61 98 80 37 64 97 42 76 2 1 2 3 1 1 2 2 0 3 3 13
14 И.И. 3 4 3 1 1 2 2 23 5 5 6 84 76 95 80 90 86 87 39 2 1 3 1 2 0 3 3 3 2 1 9
15 И.Л. 3 4 2 1 1 1 1 13 6 6 7 99 25 19 78 72 37 16 61 3 2 2 1 2 1 2 3 2 2 1 14
16 И.К. 3 5 1 0 1 2 1 14 6 5 6 39 76 53 37 36 97 42 19 2 1 3 2 1 1 1 3 1 1 3 12
17 И.Н. 2 3 1 0 1 3 2 5 4 4 4 61 25 19 20 90 48 42 97 3 1 3 1 1 3 1 1 0 2 1 10
18 И.Д. 4 4 2 -1 1 2 1 6 6 5 6 97 42 70 78 99 93 87 97 3 2 2 2 2 2 2 2 0 1 1 13
19 К.Ж. 4 4 1 -1 1 2 2 13 5 5 6 97 42 35 88 27 23 59 61 3 1 3 1 1 1 3 2 2 2 1 10
20 К.О. 1 2 2 1 1 2 1 18 5 4 6 79 63 70 88 64 97 59 76 3 1 1 2 3 0 2 2 0 1 2 12
21 К.И. 3 4 2 -1 1 1 1 9 5 5 5 84 25 80 78 36 93 42 39 2 1 2 1 1 1 3 3 2 2 1 12
22 К.Н. 4 5 2 1 1 2 1 7 7 6 7 90 76 70 88 99 97 76 99 2 1 3 3 3 1 3 3 3 2 3 8
23 К.Д. 3 5 1 0 1 3 2 3 6 6 6 99 76 53 78 27 48 76 39 3 1 1 2 1 0 1 1 3 3 3 15
24 К.Ж. 4 3 3 1 1 -1 1 17 5 5 4 50 87 53 78 64 48 87 98 3 2 2 2 2 1 2 2 0 3 1 5
25 К.Т. 3 4 1 1 1 2 2 8 5 6 5 84 87 19 78 90 93 92 76 3 1 2 2 1 1 1 2 0 1 1 9
26 К.А. 3 3 2 1 1 0 1 17 5 5 5 84 25 80 78 99 77 76 39 1 2 1 1 2 2 3 3 0 1 1 5


Приложение 6.

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Удмуртский Государственный университет»

Институт педагогики, психологии и социальных технологий

Кафедра общей психологии

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Асхатова Наиля Рюстамовна

 

Выпускная квалификационная работа

 

 Особенности восприятия и отношения к современной рекламе

 

 

Допущен к защите[47]:

зав. кафедрой общей

психологии,

профессор, д.психол.н.

Хотинец В.Ю._______________

«___»_______________

Научный руководитель:

 

доцент, к.психол.н.

Белых С. Л. ________________

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ижевск

2008

Приложение 7.

Таблицы критических значений

Граничные значения коэффициента корреляции

ra (a= 0,05 и 0,01)

 

Количество измерений Критическое значение коэффициента корреляции Количество измерений Критическое значение коэффициента корреляции
P < 0.05 P < 0.01 P < 0.05 P < 0.01
4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

 

0.950

0.878

0.811

0.754

0.707

0.666

0.632

0.602

0.576

0.553

0.532

0.514

0.497

0.482

0.468

0.456

0.444

0.433

0.423

0.413

0.404

0.396

0.990

0.959

0.917

0.874

0.834

0.798

0.765

0.735

0.708

0.684

0.661

0.641

0.623

0.606

0.590

0.575

0.561

0.549

0.537

0.526

0.515

0.505

 

26

27

28

29

30

35

40

45

50

60

70

80

90

100

125

150

200

250

300

400

500

1000

 

0.388

0.381

0.371

0.367

0.361

0.332

0.310

0,292

0.277

0.253

0.234

0.219

0.206

0.196

0.175

0.160

0.138

0.142

0.113

0.098

0.088

0.062

0.496

0.487

0.478

0.470

0.463

0.435

0.407

0.384

0.364

0.333

0.308

0.288

0.272

0.258

0.230

0.210

0.182

0.163

0.148

0.128

0.115

0.081

 

 

Граничные значения t-критерия Стьюдента для 5-, 1- и 0,1-процентных уровней значимости в зависимости от числа степеней свободы

 

f

 

t0,05

 

 

t0,01

 

t0,001

 

f

 

 

t0,05

 

t0,01

 

t0,001

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

12,71

4,30

3,18

2,78

2,57

2,45

2,37

2,31

2,26

2,23

2,20

2,18

2,16

2,15

2,13

2,12

2,11

2,10

2,09

2,09

63,60

9,93

5,84

4,60

4,03

3,71

3,50

3,36

3,25

3,17

3,11

3,06

3,01

2,98

2,95

2,92

2,90

2,88

2,86

2,85

 

31,60

12,94

8,61

6,86

5,96

5,41

5,04

4,78

4,59

4,44

4,32

4,22

4,14

4,07

4,02

3,97

3,92

3,88

3,85

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

40

50

60

80

100

120

200

500

2,08

2,07

2,07

2,06

2,06

2,06

2,05

2,05

2,04

2.04

2,02

2,01

2,00

1,99

1,98

1,98

1,97

1.96

1,96

2,83

2,82

2,81

2,80

2.79

2,78

2,77

2,76

2,76

2.75

2,70

2,68

2,66

2,64

2,63

2,62

2,60

2,59

2,58

3,82

3.79

3,77

3,75

3,73

3,71

3,69

3,67

3,66

3.65

3,55

3,50

3,46

3,42

3,39

3,37

3,34

3,31

3,29

 

 

Приложение 8.

Факторный анализ

Психологический и математический смысл факторного анализа

Главными целями факторного анализа являются: 1) сокращение числа переменных (редукция данных) и 2) определение структуры взаимосвязей между переменными, т.е. классификация переменных. Факторный анализ обычно высчитывается по методу главных компонент, на основе корреляционного анализа, при этом формируется один наиболее важный фактор, и остальные, которые распределяются по степени значимости (количеству шкал, которые они объединяют, и их вкладу в этот фактор).

Математический смысл факторного анализа — уменьшение размерности пространства за счет объединения («склейки», по выражению В.Ф. Петренко) числовых рядов, подобных друг другу. Психологический смысл факторного анализа – объединение коррелирующих между собой шкал, корреляция трактуется как связанность их между собой, причем психологический характер связи интерпретируется в зависимости от дизайна исследования.

Таким образом, n шкал объединяется по смыслу в m групп. Каждый фактор является новой, обобщенной (объединенной) шкалой, имеющей собственное значение, которое обобщает значения отдельных шкал, то есть это инвариант значений всех входящих в него шкал. При этом факторный вес шкалы (статистическая значимость каждой шкалы для полученного фактора) свидетельствует о содержательном вкладе этой шкалы в итоговое значение данного фактора. Количество полученных факторов отражает количество реальных содержательных аспектов исследуемой области.

Формула факторного анализа часто встречается в учебниках и монографиях по математической статистике (см. рекомендуемую литературу), но в последнее время вручную статистика практически не считается. Обычно статистическую обработку выполняют с помощью компьютерных программ, ниже дана пошаговая инструкция для выполнения статобработки на компьютере с помощью программы «SPSS».

Исходная матрица (сырые данные после заполнения матрицы испытуемым) набивается таким образом, чтобы столбцами были шкалы. Запускать саму операцию факторного анализа с помощью команды Analyze/Data Reduction/Factor. Появляется окно факторного анализа. В нем нужно задать те шкалы, которые войдут в факторный анализ, либо выделять в левом окошечке по одной, щелкая на них мышкой, и посылать в правое окошечко (кнопка со стрелкой), либо выделять сразу все шкалы, и сразу отправлять их в правое окно. Затем «ОК», и программа считает факторный анализ. Имеющиеся в этих меню дополнительные функции в рядовом исследовании обычно не нужны. Из всех результатов по факторному анализу для дальнейшей работы необходима «Component Matrix», которая расположена в конце документа. Это таблица, которая содержит факторные веса каждой шкалы по каждому из факторов, расположенных по степени убывания значимости (по степени уменьшения процента объясняемой дисперсии). То есть, первый фактор – самый объемный, он объясняет самый высокий процент дисперсии (распределения), в него с большим факторным весом входит максимальное количество шкал. Каждый последующий фактор имеет меньшую дисперсию. Процент объясняемой дисперсии для всех факторов можно найти в предыдущей таблице «Total Variance Explained».

Таким образом, первый фактор отражает наиболее актуальные моменты исследования, его следует интерпретировать наиболее подробно, второй фактор обычно также достаточно важен, остальные факторы имеют гораздо меньшее значение и при интерпретации им уделяется меньшее внимание.

Интерпретация данных начинается с осмысления значения каждого фактора.

 

Выявление содержательной характеристики фактора

Для понимания того, какое значение имеет тот или иной фактор в структуре полученных данных, необходимо выполнить содержательный анализ каждого из них. Для этого нужно выделить те шкалы, которые по данному фактору имеют наибольший вес и вычленить значение, объединяющее эти шкалы по содержанию, но для каждого полюса в отдельности. Факторный вес имеет диапазон от -1 до +1. Положительный знак соответствует положительному полюсу вновь полученного фактора, а отрицательный знак соответствует отрицательному полюсу фактора. Это разделение необходимо, так как содержание шкалы формируется как континуум значений между противоположными полюсами. Шкала с одним и тем же положительным полюсом может приобретать довольно разные значения в зависимости от того, что будет на противоположном полюсе, и наоборот.

Однако не нужно путать положительный полюс шкалы и положительное этико-оценочное значение шкалы – эти параметры могут не совпадать. Например, шкала добрый-злой статистически может оказаться так ориентирована в факторе, что значение «добрый» может находиться на отрицательном полюсе. Это будет означать, что фактор, включающий в себя данную шкалу, имеет математически положительный полюс, близкий по значению к полюсу «злой» исходной шкалы.

Этот момент – понимание роли знака в факторном анализе — часто вызывает проблемы у исследователей, но для новичков в случае затруднений в определении значения полюса можно просто отдельно подбирать название для обоих полюсов, а затем по содержанию отдельных шкал и по расположению отдельных наиболее характерных объектов в семантическом пространстве (по баллам, которые получают знакомые и предсказуемые люди из выборки по определенной шкале) сориентироваться, к какому полюсу фактора относятся подобранные названия.

Каждая шкала делает свой вклад в значение фактора, и чем больше факторный вес, тем сильнее семантически (по значению) влияет шкала на фактор. Причем одна и та же шкала может входить в несколько факторов, и это можно интерпретировать так, что какая-то часть значения (аспект значения) вошел в один фактор, а другая часть – в другой фактор. И задача исследователя – выявить эти аспекты значения путем сопоставления с теми шкалами, которые входят в этот же фактор.

Обычно значимым считается факторный вес не ниже 0,7. Однако такой факторный вес бывает только у шкал, входящих в первые факторы, наиболее значимые. Для фактора этот уровень значимости шкалы предполагает, что общее его содержание в основном совпадает с содержанием данной шкалы. Но если в факторе нет ни одной шкалы с весом более 0,7, это еще не значит, что фактор сам не достигает уровня значимости, просто этот уровень складывается из всех вкладов. Если фактор объясняет небольшую дисперсию, то при интерпретации следует помнить, что формирование его обобщенного значения будет сложнее, так как каждая из входящих в него шкал имеет относительно небольшую (статистически незначимую) нагрузку (факторный вес), и лишь частично определяет содержание фактора, поэтому для нахождения «общего знаменателя» нужно найти значение, объединяющее наиболее нагрузочные шкалы в целостную картину.

Иногда состав шкал, входящих в фактор, бывает настолько противоречив по значению, что бывает сложно вычленить обобщающее содержание. Обычно это свидетельствует о противоречивости полученных данных, и здесь следует поискать причины такого противоречия. Для этого можно обратиться к матрице исходных данных, к тем баллам, которые получены по конфликтующим шкалам, и сделать их сравнение. Тогда можно выйти на какое-то предположение, например, о неоднородности выборки, или о влиянии какого-то неучтенного дополнительного фактора.

 

Интерпретация системы факторов

Самый первый зримый результат, который уже позволяет получить первое представление о полученных денных – это название первого, самого главного фактора, полученное путем вычленения обобщающего значения шкал, входящих в него. Первый фактор дает понимание того, чтÓ именно в этом исследовании является самым важным, то есть уже позволяет выходить на какие-то значимые выводы. Но гораздо корректней будет анализировать всю систему полученных факторов, и тогда можно содержательно представить структуру исследуемой области. Для удобства интерпретации рекомендуется названия факторов сводить в отдельную таблицу.

 

Приложение 9.

Шпаргалка по статистической обработке данных

 

Этот раздел представляет собой набор рекомендаций, которые регулярно приходится давать студентам при выполнении исследований. Частью это прописные истины, которые почему-то к диплому забываются, частью – маленькие хитрости, которые приходят благодаря опыту, и этим опытом авторы пособия делятся со всеми.

Но все же основная часть рекомендаций обусловлена необходимостью применения современных методов и техник статистической обработки данных. Во-первых, это закономерности и формулы, основанные на современных представлениях об объективности данных. Во-вторых, это компьютерная обработка данных, применение современных статистических программ, которые предполагают умение правильно вводить исходные данные и корректно с ними обращаться в течение всей обработки.

 

Главное правило:

АБСОЛЮТНО ВСЕГДА!

НЕЗАВИСИМО ОТ ЦЕЛИ И ЗАДАЧ!

Начинайте работу с результатами эмпирического исследования с формирования матрицы исходных данных в программе Microsoft Excel!

 

Как должна выглядеть:

Название теста Тест 1 Тест 2 Тест 3 Тест 4
Шкалы

 

Список

испытуемых

Шкала 1 Шкала 2 Шкала 3 Шкала 4 Шкала 5 Шкала 6 Шкала 7 Шкала 1 Шкала 2 Шкала 3 Шкала 4 Шкала 5 Шкала 6 Шкала 7
Исп. 1
Исп. 2
Исп. 3

 

Почему так?

  1. Потому, что в наше время любые подсчеты можно сделать на основе этой матрицы, не затрачивая силы и время на ручной подсчет на калькуляторе.
  2. Потому, что уровень современного исследования диктует гораздо более высокие требования к статистическим выкладкам – если раньше достаточно было разбить выборку по уровням, сравнить средние баллы по группам, подсчитать количество человек, имеющих те или иные характеристики, и на этой основе делать какие-то предположения и интерпретации, то сейчас этим не отделаться – наука верит только самым точным результатам, основанным на достоверных данных и статистически грамотных формулах.
  3. Потому, что современные методы статистической обработки в подавляющем большинстве случаев требуют работы с числовыми рядами, где можно учитывать и количество людей в выборке, и размерность шкалы, и количество замеров, сделанных на одной выборке, и разброс данных (удаленность друг от друга самых маленьких и самых больших величин, полученных именно на этой выборке, и частоту встречаемости данных той или иной величины).
  4. Потому, что в процессе осмысления данных могут открыться новые обстоятельства, новая точка зрения, новые связи. А может измениться и сама концепция исследования – чего только не бывает – например, благодаря новой, в самый последний момент появившейся публикации с уникальными результатами, которые нельзя не учесть.

 

Как набирать шкалы:

  1. НАБИРАТЬ ТОЛЬКО СЫРЫЕ ДАННЫЕ!
    1. Если понадобится перевод в стены или процентили, все можно будет сделать с помощью статистических программ.
    2. Кроме того, те нормы, на основе которых в разных пособиях предлагается перевод данных в стены, обычно устаревшие.
  • И еще – перевод в стены или в уровни – всегда снижение размерности шкалы, а значит, снижение чувствительности шкалы к сравнительным процедурам.
  1. Обычные шкалы, полученные в результате тестирования, набираются без затей – просто в каждую клеточку каждое число.
  2. Нумерацию лучше вводить свою – и шкал, и испытуемых, так как нумерация самой программы всегда начинается с самой первой строчки и с первого столбика, а для удобства работы с данными приходится несколько строчек и столбиков «тратить» на заголовки, чтобы ничего не перепутать.
  3. Заголовки (и строчек и столбиков) набирать сразу! Данные имеют обыкновение забываться, поэтому их порядок, расположение, перемещение – все надо фиксировать заголовками.
  4. НЕ НАБИРАТЬ в матрице данных ЕДИНИЦЫ ИЗМЕРЕНИЯ (секунды, метры, граммы и т.д.) – для программы важно число, а что оно означает, должен учитывать сам исследователь. Для добросовестного студента, посещающего все лекции и семинары по матстатистике, это – прописная истина, но к сожалению, таковых студентов остается все меньше. А чтобы не забыть, где что было – сразу набирайте заголовки шкал (столбиков).
  5. Если данные получены в эксперименте, допустим, замеряется время, затраченное испытуемым на выполнение батареи заданий, и требуется изучить динамику изменения этого времени от задания к заданию, то создается столько шкал (столбиков), сколько было заданий, и в таблице (в матрице исходных данных) набирается время для каждого испытуемого по каждому заданию.
  6. Анкета – это наиболее сложная информация, с трудом поддающаяся переводу в количественные показатели, особенно если вопросы имели открытый характер, или на каждый вопрос предлагалось много вариантов ответов. Опыт подсказывает, что оптимально набирать данные как можно подробней:
    1. Каждый вопрос анкеты набирайте отдельной шкалой (не жалейте столбиков, программа большая, а если нужно, то и «резиновая»).
    2. Если вопрос предполагает количественный ответ, то он набирается.
  • Если вопрос предполагает несколько вариантов ответов, то для каждого (!) варианта ответа лучше завести шкалу (столбик), и проставлять либо 0 (испытуемый не выбрал данный ответ), либо 1 (испытуемый выбрал этот ответ).
  1. Если вопрос открытый (свободный), то обычно используется контент-анализ (подсчитывается количество слов или выражений с заданным значением). Если варианты неоднозначные и ответы слишком свободные, рекомендуется так или иначе рассортировать ответы по типам, классам, видам (желательно при этом пользоваться какой-либо известной классификацией или типологией, или словарем, например, синонимов). Рекомендуется сначала подсчитать в целом по выборке, сколько разных вариантов ответов дали испытуемые, а потом для каждого завести отдельную шкалу (столбик).
  2. Заголовки шкал (столбиков) в такой анкете будут сложными, поэтому рекомендуется отвести для заголовков две строчки. В одной строчке будут заголовки вопросов, а во второй – заголовки (номера) вариантов ответов для каждого вопроса.
  1. Все данные по всему исследованию желательно набирать в одном файле, и на одном листе, одним большим списком! Программа рассчитана на огромные массивы данных, а значит, переживать по поводу того, что «не уместится» — смешно. Если в исследовании несколько групп, они также будут все в одном списке, сразу друг за другом, без пропуска строчек. Пустая строчка для машины – непонятная и ничего не значащая пауза. Если боитесь перепутать, какая группа за какой идет – вставьте столбик слева от нумерации, и там сделайте нужные заголовки. Можно просто отделять группы друг от друга жирной обводкой границы строчек.
  2. Если у вас формирующий эксперимент, и в одной выборке есть данные как констатирующего этапа, так и контрольного среза, то их лучше набирать друг за другом – сначала «до», и сразу за ними – «после», без пропуска столбиков. Так в статистической программе удобнее проводить сравнения по критерию достоверности различий. Нумерация столбиков сквозная.
  3. Если у кого-то из испытуемых нет данных по каким-то шкалам, можно не убирать его из выборки, оставив пустыми ячейки по этим шкалам. Но ни в коем случае не заполняйте их нулями! Пустые ячейки машина воспримет как отсутствие данных, и по этим показателям результат не будет учитывать данные (будет учитываться меньшее количество измерений или меньшее количество шкал), а вот нули машина обработает как данные, что исказит общий результат.

 

Приложение 10.

Критерии оценивания исследовательской работы

(исследовательского вклада) [48]

ДИПЛОМ\РЕФЕРАТ (СТАТЬЯ)

Критерий 1-2 балла 3 балла 4 балла 5 баллов
Уровень постановки исследовательской проблемы Работа репродуктивного характера:

 

Как таковой, проблемы нет. Решается описательная задача.

Работа репродуктивно-аналитическая:

 

Задача аналитическая, есть рабочая цель, а гипотеза либо отсутствует, либо выражает приложение к известным закономерностям.

 

 

Работа частично поисковая:

 

Исследовательская проблема имеет частный характер, чаще всего это необычное проявление известной закономерности.

Работа исследовательская:

 

Исследовательская проблема достаточно сложна, указывает на значимое явление.

Общая характеристика теоретической части Репродуктивный уровень:

—      описательное изложение информации, известной по теме, без какой-либо логики;

—      нет обобщений;

—      нет анализа проблемы;

—      нет содержательных выводов.

Репродуктивно-аналитический уровень:

 

—      сделаны неплохие самостоятельные обобщения;

—      сделан анализ проблемы;

—      сделаны содержательные выводы.

Частично поисковый уровень:

 

—      на основе анализа решаются частные проблемы раскрываемой темы;

—      формируются некоторые аспекты дизайна эмпирического исследования.

 

Исследовательский уровень:

—      полностью посвящена решению одной научной проблемы, пусть не глобального плана, но сформулированной самостоятельно;

—      дизайн эмпирического исследования сформирован полностью на основе теоретического анализа.

Актуальность и оригинальность темы Тема всем известная, изучена подробно, в литературе освещена полно. При этом автор не сумел показать, чем обусловлен его выбор кроме субъективного интереса, связанного с решением личных проблем или любопытством. Тема изученная, но в ней появились «белое пятно» вследствие новых данных, либо тема относительно малоизвестная. Тема с достаточным количеством «белых пятен», либо проблема поставлена достаточно оригинально, вследствие чего проблема открывается с неожиданной стороны. Тема малоизученная, практически не имеющая описания, для раскрытия которой требуется самостоятельно делать многие выводы, сопоставляя точки зрения из соседних областей исследования.
Логичность доказательства (рассуждения) Работа представляет собой бессистемное изложение того, что известно автору по данной теме В работе можно заметить некоторую логичность в выстраивании информации, но целостности нет. В работе либо упущены некоторые важные аргументы, либо есть «лишняя» информация, перегружающая текст ненужными подробностями, но в целом логика есть. Цель реализована последовательно, сделаны необходимые выкладки, нет «лишней» информации, перегружающей текст ненужными подробностями
Глубина исследования Рассмотрение проблемы строится на основе одного серьезного источника, остальные – популярная литература, используемая как иллюстрация. Рассмотрение проблемы строится на содержательном уровне, но глубина рассмотрения относительна. Рассмотрение проблемы строится на достаточно глубоком содержательном уровне, выводы имеют определенное значение. Рассмотрение проблемы строится на глубоком содержательном уровне, делаются выводы, имеющие самостоятельное научное значение.
Корректность эмпирического исследования Исследование построено некорректно, методики не дают нужного результата, гипотеза не доказана. Исследование в целом соответствует заявленной тематике, методики позволяют решить какие-то аспекты проблемы, частично доказать гипотезу. Исследование построено грамотно, в соответствии с целью, методики подобраны корректно, они дают относительное решение проблемы, в основном доказать гипотезу. Исследование построено грамотно, на основе выводов теоретического анализа проблемы, методики подобраны корректно, они позволяют убедительно доказать гипотезу.
Корректность в использовании литературных источников В работе практически нет ссылок на авторов тех или иных точек зрения, которые местами могут противоречить друг другу и использоваться не к месту Противоречий нет, но ссылок либо практически нет, либо они делаются редко, далеко не во всех необходимых случаях Текст содержит наиболее необходимые ссылки на авторов в тех случаях, когда дается информация принципиального содержания (определения, обобщения, описания, характеристика, мнение, оценка и т.д.). Текст содержит все необходимые ссылки на авторов в тех случаях, когда дается информация принципиального содержания (определения, обобщения, описания, характеристика, мнение, оценка и т.д.), при этом автор умело использует чужое мнение при аргументации своей точки зрения, обращаясь к авторитетному источнику
Количество источников 1-2 научных источника, остальные – популярного уровня. Даже если они не указаны в списке, стиль текста свидетельствует о ненаучности информации. Список имеет несколько научных источников, но нет источников по некоторым важным аспектам рассматриваемой проблемы, или они представлены неполно. Список охватывает основные источники по данной теме, доступные ученику, литература отражает основные аспекты рассматриваемой проблемы. Список охватывает все основные источники по данной теме, доступные ученику, отражающие современный научный взгляд на рассматриваемую проблему.
Оформление Оформление носит абсолютно случайный характер, обусловленный собственной логикой автора. Работа имеет какую-то структуру, но нестрогую. Работа в общем соответствует требованиям, изложенным в следующей графе, но имеет некоторые недочеты, либо одно из требований не выполняется. Работа имеет четкую структуру, обусловленную логикой темы, правильно оформленный список литературы, корректно сделанные ссылки и содержание (оглавление).

 

 

ВЫСТУПЛЕНИЕ

 

КРИТЕРИЙ СОДЕРЖАНИЕ КРИТЕРИЯ Баллы
 
Актуальность Тема актуальна, проблема имеет научную и/или практическую значимость. 5
Тема относительно актуальна, проблема может выйти на научную и/или практическую значимость. 4
Тема недостаточно актуальна, научная и практическая значимость под вопросом. 3
Тема неактуальна, не имеет научной или практической значимости. 1-2
 
Цель Четко поставлена цель (задача), показан алгоритм ее реализации. 5
Цель поставлена грамотно, но недостаточно конкретно. 4
Цель поставлена неконкретно. 3
Цель неконкретная, непонятны пути реализации. 1-2
 
Тема, изложение Тема полностью раскрыта, выступление построено как аргументация решения поставленной проблемы. 5
В целом раскрыта, выступление логично, отражает основные аспекты работы. 4
Тема в основном не раскрыта, выступление представляет собой простой пересказ готовой работы. 3
Тема не раскрыта, выступление фрагментарно, выводов нет. 1-2
 
Доля авторства Собственные мысли, обобщения, умозаключения). Оригинальное решение. 5
Общие рассуждения, готовность согласиться с чужим мнением. Модифицированное решение. 4
Решение основано на копировании чужого мнения. Стандартное выполнение. 3
Отсутствие собственного мнения, полное использование чужого мнения. Решения нет. 1-2
 
Источники информации Обозначена четкая система анализа источников. 5
Охарактеризованы основные источники информации. 4
Источники упомянуты случайно, не как аргумент. 3
Источники информации не отражены в выступлении. 1-2
 
Аргументация Четкие аргументы, основанные на логике и авторитетных мнениях. 5
Аргументы в основном убедительны, но недостаточно конкретны. 4
Аргументы недостаточно убедительны и неконкретны. 3
Аргументы неубедительны, повторяют общие места. 1-2
 
Выводы Сделаны четкие выводы, отражающие реализацию цели, доказательство гипотезы. 5
Выводы сделаны по задачам, но они неполные или недостаточно конкретные. 4
Выводы неполные и неконкретные. 3
Выводы неконкретные, повторяют общие места. 1-2
 
Ответы на вопросы Ответы по существу, с пониманием сути вопроса. 5
Ответы достаточно грамотные, не всегда полные. 4
Ответы неполные, не всегда по сути вопроса. 3
Ответы не по делу, без понимания сути. 1-2

 

[1] Белых С.Л., Баранов А.А. Научно-исследовательская работа студента-психолога: поиск и презентация. — Ижевск: Изд. «Удм. университет», 2000.

[2] Белых С.Л. Управление исследовательской активностью студента: Методическое пособие для преподавателей вузов и методистов / Под ред. А.С, Обухова. – Ижевск, 2008. С. 25.

[3] Проблемой исследовательского поведения в нашей стране активно начал заниматься А.Н. Поддъяков. См.: Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. – М., 2000.

[4] Леонтович А.В. Концептуальные основания моделирования исследовательской деятельности учащихся // Школьные технологии. – 2006, № 5, с. 63-71.

[5] Белых С.Л. Управление исследовательской активностью студента: Методическое пособие для преподавателей вузов и методистов / Под ред. А.С, Обухова. – Ижевск, 2008. С. 25.

[6] См. напр. Кун Т. Структура научных революций: Сб.: Пер. с англ. — М., 2003; Поппер К. Логика и рост научного знания. – М., 1983; Лакатос И. Методология исследовательских программ: Пер. с англ. – М., 2003; Розин В.М. Методология: становление и современное состояние. Учебное пособие. – М., 2005.; Жариков Е.С., Золотов А.Б., Как приблизить час открытий. Введение в психологию научного труда. — Кишинев, 1990.; Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. — Ижевск, 2001. — 103 с.; Алексеев Н.Г., Леонтович А.В., Обухов А..С., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. – 2002. № 1. С. 24-33; №2. С. 42-55.; Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. – М., 2006.

[7] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С-Пб. Питер, 2002.

[8] Отсюда на заре появления психологии как науки возник интерес к интроспекции, как к методу, который позволяет, как казалось тогда, заглянуть «внутрь».

[9] Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. С. 13.

[10] Там же, с. 20.

[11] Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998, с. 25-26.

[12] Мазилов В.А. Актуальные методологические проблемы современной психологии. Ярославль: МАПН, 2002.

[13] Гараи Л., Кечке М. Еще один кризис в психологии! // Вопросы философии. 1997. № 4. С. 92.

[14] Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. — 2-е изд., доп. — СПб.: Питер, 2003.

[15] Теоретический конструкт – это понятие, сформулированное на основе теоретического анализа и предполагающее существование в реальности явления, описываемого данным конструктом. Операционализация теоретического конструкта – это процедура выделения дескрипторов (признаков), подтверждающих существование данного явления благодаря возможности пронаблюдать и измерить его на практике.

[16] Дизъюнкция — (лат. разобщение) — логический эквивалент союза «или».

[17] Рыбаков В.А., Покрышкин А.Л. Совместима ли психология и естественнонаучная парадигма? Томск, 2005

[18] Кстати, методологический выбор внутри естественнонаучного, и еще уже, психологического направления, должен определяться конкретными целями и задачами исследования, а не наоборот (когда сначала предлагается выбрать методологию, а только затем ставить цели исследования), это будет соответствовать естественному, природному пути познания. В этой позиции наша точка зрения расходится с рядом авторов.

[19] Построен на основе упражнения, разработанного В.П. Трусовым.

[20] И поэтому, кстати, женская психика, которая отличается склонностью к когнитивному стилю «синтез», зачастую оказывается предпочтительней для деятельности практического психолога.

[21] Обратная логика не работает (как в математике – обратная зависимость не всегда существует). То есть, если мы теоретически вывели какое-то явление (получили теоретический конструкт), и смогли его операционализировать (измерили отдельные параметры), это свидетельствует в пользу реального существования явления, описанного конструктом. Но вот если какие-то параметры измерены, то нельзя сразу сказать, какое явление они характеризуют. И если множество параметров объединены статистически (напр. корреляциями), это еще не значит, что мы имеем дело с целостным явлением.

[22] Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. — СПб.: Изд-во «Речь», 2000.

[23] Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. Л., 1982.

[24] В докторской диссертации несколько иные «правила игры».

[25] В терминологии Л.Хьелла и Д. Зиглера это обозначается как «функциональная значимость» (Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). — СПб. Питер Пресс, 1997).

[26] Мелик-Пашаев А.А. и Новлянская З.Н. (ред.),  Адаскина А.А., Кудина Г.Н., Чубук Н.Ф. Психологические основы художественного развития. — М.: МГППУ, 2005. — 160 с.

[27] Интеллектуальное и эстетическое развитие: история, теория, диагностика. – / Е.М. Торшилова. – Дубна: Феникс+, 2007. – 240 с.

[28] Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М.: Изд-во МГУ, 1996, С. 36-49.

[29] Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М.: Изд-во МГУ, 1996, с. 45.

[30] Шиленкова Н.А. Метод интроспекции в познании внутреннего мира психолога. – Автореф. дисс. …канд психол. наук, спец. 19.00.01. – СПб., 2003.

[31] Казаков Ю.Н. Инструментарий психологических технологий. Конспект лекций.

[32] Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина А.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей//Вопр. психологии. — 1990. — № 3. С.76-84.

[33] Сергиенко Е. Раннее когнитивное развитие: Новый взгляд. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006.

[34] Гуревич К.М., Акимова А.К., Козлова В.Т. Статистическая норма или социально-психологический норматив? // Психологический журнал, 1986, N 3.

[35] см. нормы профессиональной этики психолога и юридические нормы.

[36] Это способность к исследовательскому поведению, см. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. – М., 2000.

[37] Кун Т. Структура научных революций: Сб.: Пер. с англ. — М., 2003.

[38] Попытка классификации и иерархизации исследовательских задач предпринята нами в предыдущей работе: Белых С.Л. Управление исследовательской активностью студента: Методическое пособие для преподавателей вузов и методистов / Под ред. А.С, Обухова. – Ижевск, 2008.

[39] Белых С.Л., Баранов А.А. Научно-исследовательская работа студента-психолога: поиск и презентация. — Ижевск: Изд. «Удм. университет», 2000. – 57с.

[40] Бережнова Е.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике: Методические рекомендации для студен­тов. – М.: Педагогическое общество России, 1999. 48с.

[41] Куликов Л.В. Введение в психологическое исследование. – СПб, 1994.

[42] Подробно об этом: Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально-психологический Центр, 1996. С. 16-17.

[43] Об этом подробнее – во 2 части.

[44] Пункт практически полностью из: Белых С.Л., Баранов А.А. Научно-исследовательская работа студента-психолога: поиск и презентация. — Ижевск: Изд. «Удм. университет», 2000. – 57с.

[45] Нужно обратить внимание, что алгоритм изложения написан со ссылками на алгоритм исследования.

[46] В тексте работы и в протоколах фамилии детей не  пишутся, чтобы сохранить конфиденциальность.

[47] Этот раздел набирается как таблица с неочерченными границами.

[48] Список критериев дан рекомендательно, и по избыточному принципу, методическая комиссия может самостоятельно определять критерии, опираясь на эти рекомендации. Важно лишь, чтобы соблюдались основные требования, отражающие характеристику исследовательской деятельности.

Рубрика Интеллект в научном исследовании | Метки , , , , , , , , , | Добавить комментарий

Управление исследовательской активностью студента

Методичка написана довольно давно, но до сих пользуется большой популярностью, так как, во-первых, устарели в ней только алгоритмы нажимания кнопочек в статистических программах (сейчас это уже практически неактуально), а во-вторых, два главных принципа, на которых построены мои рекомендации, актуальны как никогда:

  1. Исследование начинается с любопытства, с мотивации. Все остальное — лишь средства для удовлетворения этого любопытства.
  2. Собственно научное исследование и изложение его результатов (написание статьи или диссертации) — абсолютно разные процессы, имеющие совершенно разные алгоритмы.

Остальное прочтете в самой методичке. С.Б. )))

_____________________________________________________________

С.Л. Белых

УПРАВЛЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТЬЮ СТУДЕНТА

Ижевск, 2008

_____________________________________________________________

УДК 378.144.389
ББК 74.580.585
Б 439

ISBN 978-5-7029-0373-6

_____________________________________________________________

Рецензенты:

Леонтович А.В., к.психол.н., зам. дир. МГДД(Ю)Т

Савенков А.И., д.п.н.,д.психол.н., профессор кафедры психологии развития МГПУ

Издается по решению редакционного совета и редакционной коллегии журнала «Исследовательская работа школьников»

 _________________________________________________________________________________________________________________

 

Белых С.Л.
Управление исследовательской активностью студента: Методическое пособие для преподавателей вузов и методистов / Под ред. А.С, Обухова. – Ижевск: Удмуртский университет, 2008. 69с.

 

Пособие появилось как результат многолетней работы по руководству студенческими исследовательскими работами. В нем нашли отражение те вопросы, которые вызывают наибольшие затруднения у преподавателей, и которые практически не освещены в отечественной литературе по данной теме – это дифференциация собственно исследовательской деятельности от интеллектуальной и исполнительской; дифференциация технологизированных аспектов научно-исследовательской деятельности от тех, что составляют ее ядро, суть, направленную собственно на открытие; характеристика алгоритма исследования в отличие от алгоритма написания; актуализация исследовательской потребности у студентов, а также такие формы и средства технологизации, как классификация видов и форм исследовательской деятельности в зависимости от научного направления, цели, логическая классификация формулировок целей и гипотез.

Особое значение имеют принципы, на которых строится авторский подход к решению проблемы управления исследовательской активностью студента — это приоритетность исследовательской мотивации и личностно-ориентированное взаимодействие с студентом.

Пособие предназначено для преподавателей, методистов и студентов вузов.

© С.Л. Белых

© Журнал «Исследовательская работа школьников», 2007

© ИД «Удмуртский университет»

 ________________________________________________________

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение. 4

  1. Исследовательская деятельность как образовательная технология. 8

1.1. Соотношение технологичности и авторства в исследовательской деятельности  8

1.2. Общая характеристика научно-исследовательской деятельности. 15

1.2.1. Наука и научное познание. 15

1.2.2. Исследование как открытие нового знания. 17

1.2.3. Основные характеристики исследовательских умений. 18

1.2.4. Креативность, научное творчество и рефлексия. 21

  1. Методологические основы управления исследовательской активностью студента 23

2.1. Актуализация исследовательской потребности студента. 23

2.1.1. Субъектность и субъективность научного познания. 23

2.1.2. Принципы педагогического участия в исследовательской деятельности студентов  24

2.1.3. Личностно-ориентированное взаимодействие со студентом.. 27

2.2. Транслирование репрезентаций и организация знаний. 30

2.2.1. От удивления к познанию (индивидуальная стратегия познания) 30

2.2.2. Ментальное пространство поиска. 31

2.2.3. Метафора как средство понимания и как средство поиска решения. 33

2.2.4. Выход на цели исследования. 34

  1. Технологические аспекты исследовательской работы.. 36

3.1. Сложность и уровень исследовательской проблемы. 36

3.2. Виды исследовательской научно-практической работы.. 38

3.3. Специфика исследовательской работы в зависимости от научного направления  41

3.4. Рекомендуемая тематика научных работ. 44

3.4.1. Таксономия целей исследования. 44

3.4.2. Задачи исследования. 48

3.4.3. Типы гипотез. 49

3.4.4. Выводы и заключение. 52

  1. Организация исследовательской работы студентов в вузе. 54

4.1. Исследование в системе учебной деятельности студента. 54

4.2. Презентация результатов исследовательской работы студента. 57

Заключение. 59

Рекомендуемая литература. 60

Приложения. 63

_____________________________________________________________

Введение

 

Приоритет исследовательских методов обучения провозглашается в современной системе высшего профессионального образования как ведущее направление, однако по уровню, интенсивности, и даже количеству интересных исследовательских работ студентов вуз мало продвинулся по сравнению с прошлым веком. Возникает необходимость найти какой-то потенциал для стимулирования этого направления.

Можно констатировать, что увеличивается разрыв между истинной наукой (в противовес «занятиям наукой», которые имеют довольно формализованный характер) и образованием, разрыв, который наметился достаточно давно. Образование продолжает осуществлять репродуктивную передачу знаний, а наука (да и общество в целом) нуждается в способности делать открытия. Противовесом репродуктивному обучению и является научно-исследовательская деятельность, причем в средней школе эта тенденция на данный момент проявляется более активно, чем в вузе [1].

С одной стороны, исследовательская деятельность — очень привлекательное направление как для самих студентов, так и для преподавателей. Оно позволяет преодолеть рутину повседневности, сделать учебу интересной, расширить кругозор, повысить культурный уровень, подготовить студента к будущей самостоятельной профессиональной деятельности. Образовательные стандарты вуза предписывают включение научно-исследовательской деятельности в число обязательных профессиональных компетенций. С другой стороны, управление исследовательской деятельностью в обязательной части учебного процесса встречается с рядом трудностей организационного и методического плана, которые усложняют решение задачи:

  1. В вузе данная проблема наиболее остро встает в процессе руководства курсовыми и дипломными проектами, которые по определению должны выполняться как исследовательские работы. Количество часов, предусмотренное для руководства ими, не позволяет преподавателям полноценно выйти на исследовательский уровень, а методическое обеспечение оставляет желать лучшего.
  2. Личностные качества студентов далеко не всегда включают исследовательские способности, или хотя бы фактор научного любопытства, но при этом могут компенсироваться высокой работоспособностью и качеством знаний, и тогда встает вопрос о критериях оценки студенческих работ.

 

Проблему можно решить, если разграничить технологизированные аспекты научно-исследовательской деятельности, и те, что составляют ее ядро, суть, направленную на собственно открытие. Технологизация – благо, если понимать ее место в образовательном процессе. Анализу этой проблемы посвящен отдельный пункт. Скорее всего, решение — в дифференцированном отношении к собственно исследовательским работам и работам реферативного, обзорного типа, при этом исследовательские работы также стоит различать по степени глубины решения проблемы. Такая дифференциация позволила бы, с одной стороны, осуществлять личностно-ориентированный подход к студентам, одновременно решая проблему рекомендации к поступлению в магистратуру и аспирантуру, а с другой – решила бы проблему учебной нагрузки преподавателей, хотя бы путем компенсации небольшого количества часов различными поощрениями за высокий уровень руководства и управления исследовательской деятельностью студентов. Этой проблеме также посвящен отдельный пункт данной работы.

Кроме того, исследовательская деятельность студентов может осуществляться как в рамках учебного плана, так и в самостоятельных исследовательских работах (на факультативах, семинарах, объединениях, клубах, в самостоятельной работе). При этом самостоятельное обращение студентов к исследовательским формам познания становится обусловленным особой мотивацией, и в этом случае задача преподавательского состава – максимально способствовать ее реализации.

Современное звучание приобрела также проблема презентации результатов исследовательской деятельности студентов. Наблюдается снижение интереса студентов к выступлениям на студенческих научных конференциях. Те студенты, которые делают работу формально, для оценки, или хотя бы для систематизации собственных знаний, зачастую неинтересны слушателям, да и сами не чувствуют необходимости в выступлении, а те, что серьезно и глубоко работают над проблемой, предпочитают «взрослые» формы презентаций. Есть ли возможность преодолеть данное противоречие, анализируется в п. 4.2.

Основные трудности в организации научно-исследовательской деятельности студентов вызывает момент, связанный с наличием исследовательской задачи. Преподаватель зачастую просто не в состоянии обеспечить исследовательский уровень работы каждому студенту, так как возникает проблема нахождения «белого пятна». Обнаружение противоречия, дефицита данных, неизвестной области – ключевая проблема научной деятельности. Руководство исследовательской работой требует от преподавателя достаточно высокого уровня собственного научно-исследовательского мышления, чтобы выходить со студентом на проблему в каждой курсовой или дипломной, или умелого обращения к технологическим приемам и познавательным стереотипам.

Поэтому можно существенно помочь преподавателю, предложив ему адекватное описание этой деятельности и классификацию возможных исследовательских проблем (за исключением принципиально новых), то есть, технологию. Известно, что научная, исследовательская деятельность имеет несколько уровней, каждый из которых востребован и необходим для формирования научной картины мира, и на каждом из них – свои приемы формализации, о чем вся работа и в особенности п. 1.1.

Обучение – это процесс управления. Исследовательское поведение зачастую имеет неосознанный характер, как отмечают и А.Н. Поддъяков, и А.И. Савенков, а вот исследовательская деятельность – осознанный процесс, управляемый и самоуправляющийся. Поэтому так важно понимать механизмы руководства ею, связанные с рефлексией и саморегуляцией студента. Об этом – также вся работа.

Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать цели настоящего пособия: 1) характеристика такого вида деятельности, как научно-исследовательская; 2) дифференциация формальных или поддающихся формализации аспектов этой деятельности от собственно исследовательских; 3) выработка рекомендаций для преподавателей по управлению исследовательской активностью студентов. Последняя формулировка имеет принципиальное значение: точка зрения автора в этом вопросе заключается в убеждении, что развитие исследовательских способностей наиболее оптимально, когда на первом месте стоит актуализация исследовательской позиции (исследовательской мотивации, познавательной потребности), а на втором – помощь студенту в ее реализации. Причем необходимо бороться с симуляцией исследования! Автор категорически против обучения только формальным приемам, стереотипизированно воспроизводящим внешние признаки исследовательской деятельности, если они осуществляются без внутреннего глубокого ее содержания, без истинного источника активности – научной любознательности. В этом случае выхолащивается ее сущность.

Поэтому здесь рассматриваются не все проблемы управления исследовательской деятельностью, а лишь те, которые призваны активизировать исследовательскую позицию студента, которые реализуют точку зрения автора, и при этом недостаточно освещены в литературе. В первую очередь это личностно-ориентированное взаимодействие со студентом. Проблемы же написания и оформления работ достаточно освещены во многих других пособиях (см. список рекомендуемой литературы), поэтому здесь практически отсутствуют.

Таким образом, помощь преподавателю в управлении исследовательской активностью студентов можно сформулировать в виде следующих задач (ранжированных здесь по степени сложности, и, одновременно, действенности):

  1. Описание научно-исследовательской деятельности – основные ее характеристики и возможные этапы.

Это необходимо для дальнейшей формализации многих этапов исследовательской деятельности, чтобы повысить ее эффективность как образовательной технологии, не принеся ущерба сущностным факторам, стимулирующим развитие научного мышления.

  1. Обучение преподавателя специальному взаимодействию со студентом, актуализирующему исследовательский интерес. Это задача психологического плана, предполагающая умение учитывать позицию студента, его личностные качества. Фактически, здесь речь идет об осуществлении личностно-ориентированного подхода.

То есть, задача преподавателя – сначала помочь студенту выйти на проблему, а затем максимально стимулировать ее самостоятельное решение и обеспечивать оптимальные условия для успеха.

  1. Активизация собственной исследовательской деятельности преподавателей, и совершенствование их исследовательского мышления.

К сожалению, последняя задача лишь частично решается в рамках этого пособия, хотя многими авторами подчеркивается, что преподаватель, не обладающий собственным исследовательским интересом и не занимающийся научными изысканиями, не сможет адекватно управлять исследовательской деятельностью студентов.

  1. Классификация (таксономия) исследовательских проблем и формализация текста целей, задач, гипотез, выводов, заключения.

Классификация проблем вовсе не означает, что можно студенту просто «выдать» тему и схему ее реализации. В любом случае классификация должна служить лишь формальной основой, а приводимые в ней примеры — аналогами и прототипами проблем, которые могут заинтересовать студента.

1. Исследовательская деятельность как образовательная технология

1.1. Соотношение технологичности и авторства в исследовательской деятельности

 

Любая технология – это совокупность алгоритмов и средств (условий, приемов и инструментов) для массового воспроизведения чего-либо. Как бы нам ни нравилось отношение к педагогической деятельности как творчеству и искусству, но педагог, преподаватель – самая массовая профессия, а процесс образования – самый массовый процесс, поэтому он не может обойтись без технологизации каких-то этапов. Важно правильно определить, где можно использовать штамп, стереотип, стандартную заготовку, а где необходимо оставить место для инициации поиска. По сути, данное пособие – это попытка как то дифференцировать эти два момента – технологию и авторство, и научиться управлять таким трудноуловимым фактором, как научная интенция.

Ценность метода исследовательской деятельности как образовательной технологии – в возможности формирования мыслительных структур научного типа, которые предполагают самостоятельность мышления, его творческость и научную рефлексию (понимаемые нами в традициях Новосибирской психологической школы и взглядов Я.А. Пономарева), а также способность к исследовательскому поведению [2]. А вот подготовка к научной карьере, формирование навыков (стереотипов) ведения деятельности, обслуживающей науку, – отнюдь не главная задача метода. В современном меняющемся мире (вот достойный пример штампа, без которого не обойтись!) сегодняшние знания завтра устареют, но если человек научится самостоятельно находить проблемы и по-новому их решать, он имеет гораздо больше шансов занять достойное место под солнцем.

Однако по мере увеличения популярности и востребованности этого метода снижается степень его активного потенциала за счет технологизации большинства этапов. Это неизбежный процесс, происходящий во многих сферах жизни. В нашем случае он заключается в том, что сначала стихийно накапливается знание о проблематике научных исследований – цели, задачи, направления; затем находятся люди (например, К. Поппер или Т. Кун), которые рефлексируют весь процесс, систематизируют эти задачи и выдают теоретико-методологический и методический продукт, позволяющий формулировать относительно ценную для науки проблему любому индивидууму со средним уровнем интеллекта и некоторой начитанностью в исследуемой сфере. Далее накапливается знание о разнообразных приемах и формах, изобретаемых наиболее творческими людьми для реализации конкретных задач, и находятся люди, которые систематизируют эти приемы и формы, технологизируя тем самым этап подбора средств (например, Г. Альтшуллер с его системой ТРИЗ, Г.П. Щедровицкий с его мыследеятельностью). Затем систематизируются и превращаются в стандарт способы и алгоритмы изложения исследовательского материала в тексте научных статей и диссертаций, удобные для чтения и оценки. Параллельно формулируются схемы и алгоритмы сбора этого материала.

В этом есть несомненная польза: высвобождается огромное количество сил и времени, которые можно потратить на собственно «открытие». Но к сожалению, большинство преподавателей принимает эту технологизированную часть как обязательную к исполнению, игнорируя истинное предназначение метода, и он превращается в шаблонизированный набор приемов и шагов. С каждым этапом технологизации и стандартизации уменьшается количество инициативных моментов, которые исходят от исследователя (не только студента, но и аспиранта, и даже соискателя докторской степени). Следовательно, данный метод с увеличением технологизации снижает степень своей эвристичности (таб. 1).

Таблица 1.

Метод исследовательской деятельности

Технология Авторство (научная интенция)
Задачи Механизмы Задачи Механизмы
· Подготовка к научной карьере

·Совершенствова-ние логики

· Формирование навыков (стереотипов) ведения деятельности, обслуживающей науку

Стандартная заготовка

Познава-тельный стереотип

Штамп

· Развитие способности к исследовательскому поведению

· Формирование мыслительных структур научного типа

· Развитие творческого мышления

· Формирование научной рефлексии

Инициация поиска

Изобретение

Научная интенция

Творчество

 

А с другой стороны, если лишить преподавателя технологичности отдельных этапов, в современных масштабах он просто не справится с задачей руководства. Сложившаяся технологическая схема нужна, как минимум, для того, чтобы преподаватель мог управлять в целом всей системой исследовательской деятельности, разумно соотнося приемы формализации, шаблоны написания и познавательные стереотипы с актуализацией инициативы и исследовательского поведения.

Важно понять место того и другого в образовательном процессе (таб. 1). Очень важно понимать соотношение и взаимовлияние задач. Например, тот же ТРИЗ позволяет создавать почти любые изобретения, кроме принципиально новых открытий, поскольку создан на основе систематизации уже известных способов, однако если ребенок продолжительно функционирует в системе ТРИЗ, то у него формируется восприятие и мышление «первооткрывателя».

Здесь становится актуальным такое качество, как рефлексивная гибкость – это понятие в свое время мы выделили в качестве самостоятельного психологического феномена в результате анализа профессионального сознания педагога [3], и определили ее как способность человека произвольно, в зависимости от ситуации, переходить от имплицитной формы решения задачи (в том числе поведенческой) к эксплицитной и наоборот. Сигналом перехода от имплицитной формы (или уровня одномоментного целостного опознавания) к эксплицитной форме рефлексии (рационально-аналитического подетального опознавания) является отклонение от знакомых образцов, появление новых необычных объектов или ситуаций. Поэтому можно сказать, что ключевой компетенцией современного человека становится способность почувствовать тот момент, когда следует перейти от стереотипизированных форм саморегуляции деятельности к рефлексивным (к подетальному ее анализированию) и наоборот. «Эксперименты показывают, что спонтанное включение рефлексивного уровня рассуждения всегда с необходимостью требует перцепции испытуемым актуальной тупиковой ситуации, когда деятельность, осуществляемая по известным образцам, не приводит к желаемому результату» [4].

Таким образом, для преподавателя, управляющего исследовательской деятельностью студентов, необходимо как минимум быть рефлексивно гибким, чтобы не потерять ценную часть образовательной технологии, инициирующей поиск и развивающей научную интенцию, и стимулировать рефлексивную гибкость в студентах как важную часть научного мышления.

Обучение – это процесс управления [5]. Управления учением. А исследовательская деятельность – это именно деятельность, которая, в отличие от исследовательского поведения, в традициях отечественной науки понимается как процесс осознанный, имеющий цель, и представляющий собой, по сути, процесс саморегуляции, направленный на достижение этой цели. В учебной деятельности соединяются два «потока» – педагогический (управление), и студенческий или ученический (самоуправление), которые и должны определять степень технологизированности процесса. Конечно, научное исследование занимает особое место в учебной деятельности, и здесь самоуправление, саморегуляция студента должны играть первую скрипку, а преподаватель должен умело выполнять роль не аккомпаниатора, но концертмейстера или дирижера.

Г.К Селевко определяет педагогическую технологию как науку, исследующую наиболее рациональные пути обучения, и как систему способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. Нами делается попытка сформулировать систему регулятивов (метарегулятивов) для управления исследовательской деятельностью, в которой учитывается соотношение технологичности и эвристичности. При этом, надо заметить, чем выше уровень рассмотрения научного исследования, тем сложнее сама технология, овладение которой требует подчас не меньших, а то и гораздо больших усилий, чем авторская работа на исполнительском уровне.

Возможные уровни технологизации научного исследования:

  • Методология научного исследования как такового [6].
  • Методология конкретной научной области (например, системный подход в психологии [7]).
  • Методика отдельного научного исследования.
    1. Технологии теоретического анализа и систематизации данных:
  • технологии аналитического обзора ( в старых вариантах — обзора литературы);
  • технологии анализа проблемы на основе отраженных в литературе мнений и фактов [8];
  • правила встраивания отдельных проблем и аспектов в смысловое поле науки;
  • технологии систематизации и алгоритмизации.
    1. Методика осуществления эмпирического исследования:
  • технологии организации эксперимента;
  • технологии сбора эмпирических данных;
  • технологии сбора материалов для анализа, интерпретации и систематизации;
  • технологии анализа результатов;
  • технологии интерпретации данных и выводов.
    1. Методика описания научного исследования (и процесса и результата).
  • технологии описания простых и сложных проблем;
  • онтологизация области знания (см. прил. 4);
  • стили, синтаксис и семантика описания;
  • технологии формулировки отдельных моментов – актуальности, цели, задачи, гипотезы, положений, выводов;
  • технологии оформления;
  • технологии рефлексии (проверки правильности) результата.
    1. Технологии доклада:
  • отбор сообщаемого материала;
  • объем материала;
  • алгоритм изложения;
  • оформление.

На каждом из этих уровней возможны различные варианты технологизации, которые могут зависеть от направления, темы, задач, индивидуального стиля деятельности, в конце концов. Причем стереотипизации в наибольшей степени подвержен уровень изложения результатов исследования в текстах, и самое неприятное заключается в том, что очень часто шаблоны написания работы подменяют собой само исследование (студент выполняет шаблоны написания, считая, что именно в этом заключается исследование).

Необходимо различать алгоритм собственно исследовательской деятельности от деятельности по изложению результатов исследования в научной работе [9]. В различных методических пособиях и монографиях, посвященных организации исследовательской деятельности, к сожалению, эти моменты не дифференцируются. В приведенной таблице сравниваются этапы названных деятельностей (таб. 2):

Таблица 2.

 

Примерный алгоритм научного исследования

(АНИ)

Традиционная последовательность изложения научной информации в статье или диссертации (дипломе, курсовой).
1) Фиксация интереса, любопытства к какой-либо проблеме или информации. Выбор темы, нахождение проблемы в общем виде, обозначение объекта интереса.

2) Ориентировочная работа с литературой (бегло, только просмотр «по диагонали»), общение на интересующую тему с людьми, имеющими к ней отношение.

3) Предварительная формулировка цели, задач, обозначение для себя предмета исследования.

4) Примерное составление плана поисковой (исследовательской) деятельности (которые затем составят основу сформулированных в научной работе задач). Очерчивание методологических границ.

5) Параллельный поиск теоретической информации (по литературе) и составление схемы возможного эксперимента.

6) Постоянное уточнение целей, задач, плана работы, возможно, смена рабочей парадигмы.

7)    Кристаллизация научной идеи, возможная формулировка гипотезы, составление предварительного определения искомой характеристики через постоянное соотношение с известными точками зрения (работа с литературой).

8) Уточнение схемы эксперимента.

9) Проведение эксперимента. Статистическая обработка.

10) Первичная интерпретация результатов эксперимента.

11) Дополнительное привлечение теоретического материала для более точной и подробной интерпретации (глубокая работа с литературой).

12) Возможная вторичная статистическая обработка и даже дополнительный эксперимент — получение недостающих данных на основе предварительного анализа результатов эксперимента.

13) Вторичная интерпретация, снова работа с литературой, привлечение необходимой информации для подкрепления своей интерпретации.

14) Вычленение наиболее важных результатов.

15) Обобщение полученных результатов, соотнесение их с результатами других исследований.

16) Наметка перспективы дальнейших исследований.

1) Изложение актуальности (п.1-2 АНИ).

2) Формулировка целей (п. 3, 6 АНИ).

3) Формулировка гипотезы (п.7 АНИ).

4) Формулировка задач исследования (п. 3-6 АНИ).

5) Определение предмета и объекта исследования (п. 1, 3, 5, 6, 7, 8 АНИ).

6) Описание методологического и методического аппарата (п. 4-7 АНИ).

7) Изложение в 1 главе основных теоретических основ исследования, в четкой логической последовательности и выстроенной структурой, которая строится как доказательство основной идеи исследования (п. 2, 4, 5, 7, 11 АНИ), и должно сразу содержать всю информацию, которая будет использоваться при интерпретации результатов эксперимента.

8) Выводы по 1 главе, которые строятся как логическое обоснование необходимости экспериментального исследования.

9) Описание в п. 1 главы 2 организации эксперимента и основных методических средств.

10) Изложение основных результатов эксперимента (п. 9 АНИ).

11) Обсуждение результатов эксперимента, интерпретация (п. 8-13 АНИ).

12) Выводы по 2 главе (п. 14, 15 АНИ).

13) Общие выводы, которые являются результатом обобщения и отбора выводов 1 и 2 главы. После выводов часто пишутся рекомендации. Альтернатива — заключение. И то, и другое – п. 14, 15 АНИ.

14) Список использованной литературы.

15) Приложения, куда входит важная информация, в основном статистическая, которая не может быть приведена в тексте главы по причине громоздкости.

 

Наблюдение автора за выполнением студенческих и ученических работ и их педагогическим сопровождением, а также за выполнением диссертационных исследований в течение многих лет позволило заметить, что процесс технологизации захватывает все больше областей. Причем существует тенденция к ужесточению стереотипов, появляющихся сначала как креативное решение, затем копируемых исполнителями, и, наконец, превращающихся в догму (которая в лучшем случае называется традицией).

А между тем, предписания ВАК (конкурсной комиссии, которая в России является высшей инстанцией, определяющей требования к написанию квалификационных научно-исследовательских работ) совсем не предполагают настолько жестких требований. Жестко регламентируются важные параметры, которые актуальны для современной науки, и правила оформления, которые призваны исключать неадекватное толкование и облегчать понимание работы, остальное должен определять автор, в соответствии со своими задачами. Можно привести массу примеров, когда форма изложения основных сведений по диссертационному исследованию, придуманная каким либо автором в соответствии с собственными сугубо частными целями и задачами, копируется бесчисленным количеством «квалификантов» от науки, и в конце концов превращается не просто в штамп, а в форму, которая полагается обязательной к исполнению.

На первый взгляд, кажется, что технологизация коснулась всех деталей выполнения исследовательской работы. В итоге мы имеем деятельность по воспроизведению неких логических образцов.

Возникает вопрос: где в таком случае та часть этой деятельности, которая призвана развивать не способность к копированию, а способность к самостоятельному мышлению и поиску? Чтобы разобраться в этом, нужно определить сущность исследовательской деятельности.

1.2. Общая характеристика научно-исследовательской деятельности

1.2.1. Наука и научное познание

Наука — это особый вид деятельности человека, главной целью которой является получение нового знания.

При этом в человеческой культуре научное познание осуществляется с нескольких точек зрения, так как изучение различных сторон нашей действительности требует разных способов описания. В этом смысле каждое из научных направлений (наук) можно считать проекцией этого мира на одну из плоскостей познания, например, историческая плоскость, математическая, психологическая и т.д. поэтому определение (дефиницию) каждого научного направления можно начинать так: «Такая-то наука — это описание реального мира с помощью (или «путем», «на основе») того-то и того-то».

Главным признаком научного знания является его объективность и прогностическая ценность. Поэтому при построении научного знания сначала следует выявить условия и средства его получения, дающие право называть его объективным. В большинстве научных источников так или иначе в качестве условий объективности научного знания называется воспроизводимость и повторяемость результата научного исследования. Во всяком случае, это касается всех естественно-научных направлений, и в какой-то степени — гуманитарных. В гуманитарных науках в качестве одной из основных задач ставится не столько задача установления объективности того или иного факта, сколько задача установления его значимости для человеческой культуры.

Основные методы в естественнонаучных дисциплинах связаны с установлением и подтверждением объективности факта: эксперимент, измерение, выявление закономерности, выведение формулы. В гуманитарных науках важными методами является логика, моделирование, оценочное суждение. Таким образом, в различных научных дисциплинах условия и требования научности соблюдаются с помощью разных методов.

То есть, методология той или иной научной дисциплины обусловлена спецификой изучаемой области, предметом науки. Г.А. Берулава, анализируя специфику научного мышления в различных областях знания [10], отмечает, что группы научных дисциплин отличаются по степени дизъюнктивности информационного поля: Дизъюнктивность [11], в данном случае, это возможность использования альтернативного поиска, то есть отдельные элементы исследуемой (предметной) области могут изучаться отдельно, независимо от других, и эта возможность выше всего в лингвистической области, а естественнонаучные дисциплины, наоборот, недизъюнктивны. «Материальный мир, который изучают естественные науки, не является классом четко разграниченных объектов, каждый из которых может изучаться только во взаимоотношении с другими объектами… В отличие от этого, взаимосвязь между отдельными компонентами технических, математических и в значительной степени лингвистических наук носит дизъюнктивный характер, обусловленный тем, что их элементы четко отделены друг от друга» [12].

Выбор плоскости рассмотрения (методологии исследования), на наш взгляд, является формой частичного преодоления недизъюнктивности естественнонаучного знания. Это хорошо видно на примере психологии. А.В. Брушлинский [13], один из самых авторитетных исследователей в области психологии познания, настаивал на недизъюнктивности психологического знания, на том, что только целостное восприятие психического позволяет сохранить предмет изучения, он проповедовал понимание психики как непрерывного, развивающегося, континуально-генетического процесса.

Г.А. Берулава классифицирует научное мышление также в зависимости от предметной области научного знания, подразделяя научные направления на 4 группы, отражающие, с психологической точки зрения, специфику предметной области. На первом месте по количеству субъективного момента здесь стоят гуманитарные, технические, затем математические, и, наконец, естественнонаучные дисциплины. «Особенностью естественных наук является то, что у них элиминируется из содержания все, что внесено самим исследователем…» [14], тогда как например, математические науки достаточно субъектны — в них всегда должен учитываться процесс познания — т.е. субъективный момент в их развитии.

В.М. Розин считает: «Эффективное мышление можно определить как мышление методологически оснащенное, содержательное и современное. В настоящее время, по сути, каждая серьезная интеллектуальная задача для своего решения предполагает методологическую работу: методологический и междисциплинарный повороты, проблематизацию, выбор средств и стратегий решения, методологический контроль и рефлексию, обсуждение неудач и проблем, возникающих при реализации методологических программ или предложений и прочее» [15].

 

1.2.2. Исследование как открытие нового знания

Целью исследовательской деятельности всегда является получение нового знания о нашем мире — в этом ее принципиальное отличие от деятельности учебной, просветительско-познавательной: исследование всегда предполагает обнаружение некой проблемы, некоего противоречия, белого пятна, которые нуждаются в изучении и объяснении, поэтому она начинается с познавательной потребности, мотивации поиска. Новое знание может иметь как частный, так и обобщающий характер. Это либо закономерность, либо знание о детали, о ее месте в той или иной закономерности.

По определению И.А. Зимней и Е.А. Шашенковой, исследовательская деятельность — это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяют специфику и сущность этой деятельности» [16].

А.И. Савенков, подчеркивая, что в фундаменте исследовательского поведения лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопределенной ситуации, дает другое определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. … Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления. В их роли выступает дивергентное и конвергентное мышление» [17].

 

1.2.3. Основные характеристики исследовательских умений

Для организации исследовательской деятельности студента преподаватель должен уметь вычленять эту деятельность из ряда других познавательных видов деятельности. Познание, конечно, так или иначе, включает в себя разнообразные элементы, и работает целостно, но преобладание некоторых умений позволяет отличать продуктивную исследовательскую деятельность от репродуктивного мышления и восприятия.

И.А. Зимняя и Е.А. Шашенкова [18] систематизировали различные умения, которые требуются для выполнения исследовательской деятельности, выделив основные познавательные действия, которые входят в ее структуру, и на их основе сформулировали характеристики умений. Однако в структуре выделенных ими умений значительное место занимает выполнение умственных действий общего плана, формирование которых предполагается в процессе обучения в рамках средней школы, особенно в системе развивающего обучения. Фактически, авторами даны характеристики теоретического мышления, которые достаточно полно рассмотрены в литературе. В первую очередь это концепции Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Новосибирская психологическая школа [19]. В.С. Безрукова выделяет два основных класса методов исследовательской деятельности: получение и сбор научно-значимой информации и методы ее обработки [20]. В большинстве случаев применение этих методов также требует обычного мышления.

Но для осуществления исследовательской деятельности необходимы специфические умения. Исследовательская деятельность, с одной стороны – системное образование, которое включает в себя фактически все познавательные действия, а значит, предполагает соответствующие способности, а с другой стороны, имеет весьма специфические качества, связанные с исследовательской мотивацией и продуктивностью мышления. Если формулировать эти качества как характеристики личности, отличающие студентов, имеющих склонность к исследовательской деятельности, они будут заключаться в следующем:

  1. Специфическая «исследовательская» мотивация, особая познавательная потребность, которая заключается не в желании накопить полезные знания, но а) в стремлении обнаружить нечто новое, «вмешаться» в обыденный ход вещей, б) в стремлении к «объемному», системному знанию, желание «охватить взглядом» явление в максимальном масштабе.
  2. Потребность в реальном взаимодействии с изучаемым объектом, стремление «пробовать», извлекать новую информацию из собственного опыта, проверять все на своем опыте (в науке это качество можно назвать стремлением к самостоятельной верификации любого знания).
  3. Особая чувствительность к противоречиям и проблемам, к обнаружению систем и структур, отличающихся от уже известных людям (критичность мышления), как на первом этапе нахождения основной исследовательской проблемы, так и на последующих, связанных с решением частных вопросов, на которые разбивается затем главная проблема;
  4. Способность к дивергентному поиску решения, основанная на таком умственном действии, как аналогия (которая прежде всего проявляется в метафоричности мышления);
  5. Способность к рефлексии двух типов: а) способность к осознанию собственных ментальных процессов, которая позволяет управлять исследовательской деятельностью; б) научная рефлексия, позволяющая организовать имеющиеся знания в систему.

Перечисленные качества обеспечивают далеко не все этапы осуществления научной, исследовательской деятельности. Остальные этапы обеспечиваются обычными логическими структурами (напр., верификация данных после нахождения предварительных вариантов решения и т.д.), которые в характеристиках личности описываются как общие способности.

А.Н. Поддъяков характеризует, сравнивая, три параметра человеческой познавательной активности (по сути, три аспекта общих способностей): исследовательское поведение, интеллект и креативность [21]. Исследовательское поведение предназначено для сбора эмпирической информации в ситуации неопределенной цели и неопределенных условий, при этом очень важно отметить высокую мотивационную составляющую. Интеллект предназначен для постановки проблемы, выбора или создания (и здесь уже есть влияние креативности) методов получения информации, для построения системы интерпретации. Творчество позволяет увидеть оригинальную проблему, найти новые нестандартные способы исследования, получить благодаря этому неожиданную информацию и осмыслить ее нетривиально.

А.Н. Поддъяков, изучая исследовательское поведение и возможности его диагностики, анализирует особенности этого феномена, и считает, что в отличие от интеллекта, который показывает уровень способности к использованию «ранее полученных знаний в условиях строгой регламентированности и однозначной определенности цели (требования) и условий» [22], исследовательское поведение — это способность действовать в ситуации не только неопределенных условий, но и неопределенных целей. По А.Н. Поддъякову, «идеальный исследователь» — это человек, способный бесконечно, качественно и количественно, разнообразить внешние поведенческие пробы, добывая при каждой пробе неограниченно большой объем эмпирической информации» [23].

Отличие исследовательского поведения от креативности в том, что креативность (творчество) предназначено для оригинальной интерпретации уже известных знаний, так как в креативном процессе пропущен этап сбора информации.

Интересный факт: по данным ряда исследований, от уровня развития креативности в определенном возрасте зависит уровень развития интеллекта в более позднем, но обратной зависимости нет – то есть развитие креативности от уровня интеллекта на зависит.

 

1.2.4. Креативность, научное творчество и рефлексия

По мнению М.И. Меерович и Л.И. Шрагиной [24], творческое мышление — это деятельность преобразования того опыта, который имеет человек, в новую информацию за счет включения механизмов реорганизации: категоризации, дифференциации, трансформации, предвосхищения, перевода информации из одной модальности опыта в другую, ее селекции и т.д. В этом перечислении можно вычленить как механизмы обычного, так и продуктивного мышления.

Креативность, в широком смысле, это способность к принятию нестандартного решения, в чем бы оно ни заключалось. Для западной психологии характерно именно такое понимание, при этом диагностика креативности как Дж. Гилфордом [25], так и Э. Торрансом [26] строилась на данном понимании.

Однако есть существенная разница между креативностью обыденной и креативностью научной [27]. Научное творчество в первую очередь обусловлено широтой и глубиной охвата проблемы, системностью рассмотрения, вычленением закономерностей, лежащих в основе явлений, при этом главным условием здесь выдвигается научная рефлексия. «Суть… рефлексии – изменение средств и оснований деятельности с целью управления состоянием, его оптимизации, лучшего и более полного достижения цели… как некий универсальный «прием» живой природы, превращающий средства в цель, или, пользуясь терминологией теории управления, как превращение параметра системы управления в объект управления» [28]. Креативность в науке заключается в способности человека суметь по другому выстроить факты, элементы рассматриваемой ситуации, найдя их новую конфигурацию [29], и на этой основе обнаружить новые закономерности. То есть, научное творчество невозможно без определенного запаса знаний и сформированности мышления научного типа. Все эти качества обогащают креативность, придавая ей совершенно иное содержание. В этом смысле в какой-то степени снимается противоречие между креативностью и интеллектом.

Креативность – это качество, которое определяет продуктивное мышление. М. Вертгеймер, первым использовавший этот термин, считал, что оно заключается в способности к преобразованию исходной информации [30]. Преобразование — это процесс творчества, требующий креативности.

Выражение «обычное мышление» используется многими авторами намеренно, чтобы подчеркнуть разницу между двумя довольно различающимися типами мышления. Для удобства можно дать их упрощенную характеристику: обычное мышление позволяет получить новую информацию с помощью известных способов, а продуктивное мышление открывает новые способы получения информации.

Правда, некоторые исследователи придерживаются мнения, что не существует разных типов мышления, а есть просто разные его уровни. Однако, это не так. В.Н. Дружинин для обозначения механизмов обычного мышления использовал понятие «познавательный стереотип». То есть, мыслительные операции могут иметь стереотипизированный характер, если осуществляются с помощью известных мыслительных приемов (например, решение задач через x), или продуктивный, если выполняются на глубоком содержательном уровне.

Продуктивное мышление становится возможным благодаря тому, что происходит переход от непосредственных форм поведения к опосредованным формам организации поведения и управления им. Существенным моментом здесь становится объективация этой организации – вынесение вовне, и тем самым построение своего поведения как предмета (Л.С. Выготский). По формулировке Д.Б. Эльконина: «Способы построения такого предмета (собственного действия) и являются формой рефлексии» [31].

А.А. Тюков обозначил специальную форму организации условий осуществления системы рефлексивных действий [32]: 1) рефлексивный выход; 2) интенциональность; 3) первичная категоризация; 4) конструирование системы рефлексивных средств; 5) схематизация рефлектируемого содержания; 6) объективация рефлексивного описания.

В.В. Давыдов, С.Д. Неверкович, А.В. Самоукина описали характеристики рефлексивного действия [33]: интенция, конструирование, соорганизация, схематизация, объективация, креативный компонент. Интересно, что в подробной расшифровке они дают внешние проявления этих рефлексивных действий, на основании которых можно строить наблюдения и фиксировать сам факт осуществления рефлексии.

2. Методологические основы управления исследовательской активностью студента

2.1. Актуализация исследовательской потребности студента

2.1.1. Субъектность и субъективность научного познания

Субъектность процесса познания – главная методологическая посылка в построении управления познавательной активностью человека в целом и исследовательской активностью в особенности. Процесс познания невозможно отделить от познающего мир субъекта. Как пишет В.В. Знаков, субъект не только понимает, но и пытается активно воздействовать на понимаемое, вследствие этого он преобразует не только мир, но и себя в мире [34]. Экзистенциальная психология при этом делает акцент на том, что любой процесс познания, включая научный, осуществляется как реализация некоего смысла, как воплощение отношения к миру, к себе в нем. Возникает феномен не просто понимания, но постижения. «Отличительная особенность постижения как способа понимания мира заключается в гармоничном сочетании отражения воспринимаемых фрагментов объективной действительности и порождения, конструирования субъектом новых реальностей» [35]. Таким образом, научно-исследовательская деятельность (в том числе студента)это конструирование собственной картины мира, отражающей систему ценностей человека, опосредованное научными методами познания, и наша задача – сохранить гармоничность и осмысленность этого процесса в работе со студентами.

Б.П. Бархаев наряду с понимающей, коммуникативной и деятельностной функциями образования выделяет личностную, мотивационную, переживающую и даже подсознательную функции [36].

Характеризуя обучение как процесс управления, В.А. Якунин также особое значение придает мотивационным процессам: «Процесс формирования мотивационно-целевой основы обучения идет не только сверху вниз, но и наоборот, т.е., нижележащие уровни мотивации могут оказывать значительное влияние на формирование ее вышестоящих уровней и форм» [37].

Все сказанное заставляет взглянуть на управление исследовательской деятельностью студента как на работу с его личностью, поэтому для нас более адекватным термином, отражающим специфику работы преподавателя со студентами становится понятие «активность»: мы пишем об управлении исследовательской активностью.

 

2.1.2. Принципы педагогического участия в исследовательской деятельности студентов

В педагогическом сопровождении исследовательской деятельности можно выделить как минимум два направления:

Первое направление (не принимаемое нами) связано с непосредственным развитием формальных приемов творческого мышления и отдельных способностей, обслуживающих исследовательскую деятельность, без первоначального целеполагания. То есть, в рамках данного направления формирование творческих, исследовательских способностей выступает как самоцель (в жизни пригодится!), в то время как они должны быть инструментом достижения творческих целей, в том числе исследовательских.

Специфика исследовательской деятельности такова, что ее продуктивность напрямую связана с познавательной потребностью, с особой формой интереса к противоречию, к проблеме. Без реально существующей цели, принятой личностью на уровне ведущего мотива, приемы развития творческого мышления, которые можно найти во многих пособиях по ТРИЗу и других книгах, превращаются в познавательные стереотипы, которые остаются невостребованными. С помощью различных упражнений, игр, тренингов можно сформировать навыки творческой деятельности. Это не оговорка, творческая деятельность (кроме совершенно новых форм, необходимых для принципиально новых открытий), легко поддается тренировке и даже формированию навыков [38]. В этом случае приобретенные умения быстро утрачиваются, так как отсутствует точка приложения, и девальвируются, теряют свою ценность в глазах детей, не давая результата сами по себе. К этому направлению относится, на наш взгляд, большая часть методических пособий.

Второе направление — это актуализация познавательного интереса и процесс управления поиском. То есть, исследовательские умения формируются не изолированно, в отрыве от цели, а закономерно, как средство, необходимое для решения исследовательской задачи. Ведущую роль в этом направлении играет способность преподавателя активизировать исследовательский интерес студента, а затем — умение поддерживать его, помогать студенту находить необходимые средства для его реализации. Известные всем «активные» методы обучения строятся на такой мотивационной основе.

Предлагаемый нами подход к управлению исследовательской деятельностью студентов вписывается, на наш взгляд, в концепцию посредничества Б.Д. Эльконина [39]. Понимание развития Б.Д. Элькониным — целостная система, основанная на культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. В процессе развития, как показано Л.С. Выготским, родитель выступает для ребенка идеальным взрослым, и посредничество — это та форма взаимодействия взрослого с ребенком, при которой в качестве «идеальной формы», которая «переправляется» из взрослой жизни в детскую, являются не готовые знания, а та позиция, тот способ видения мира, который в них редуцирован [40]. Краткая формула нашего подхода: «…посредничество — это поиск инициации поиска» [41]. Эта формула подчеркивает, во-первых, активную позицию взрослого, а во-вторых, возможность активизации позиции студента. И главным средством для этого является «отзеркаливание», то есть такая организация работы с студентом, которая помогает студенту рефлексировать его собственные процессы.

На основе вышесказанного можно сформулировать методологические принципы, на которых мы предлагаем строить педагогическое управление исследовательской деятельностью студентов:

  1. Приоритетность исследовательской мотивации. Этот принцип отражает необходимость формировать исследовательскую деятельность, начиная с мотивации, с актуализации исследовательской потребности. Если у человека есть исследовательская цель, он сам активно ищет средства ее достижения. Это не означает, что можно не заниматься специально развитием креативности или теоретического мышления. Это означает, что приемы, механизмы и алгоритмы исследовательской деятельности выступают как средства достижения цели, и поэтому процесс их развития протекает совершенно иначе, более естественно, более продуктивно. Проще говоря, первая задача педагога — активизировать познавательную потребность, а вторая — обеспечить условия ее реализации.
  2. Личностно-ориентированное взаимодействие с студентом. Формирование исследовательского интереса и особой жизненной позиции, когда нахождение и решение проблемы приобретает статус жизненной ценности, происходит благодаря специально организованному общению педагога с студентом, в процессе которого они именно актуализируются, проистекая из внутренних особенностей личности, а не навязываются извне. В качестве главного условия здесь выступает психологическая и предметная компетентность педагога, а в качестве основной формы педагогического участия — посреднический диалог (см. ниже).
  3. Использование рефлексивной позиции, выход на метауровень (метазнания – знания о знаниях).
  4. Принцип активности. Данное направление предполагает ориентацию на активные методы обучения и внеаудиторной деятельности. Это в первую очередь проблемный подход и различные эвристики. А формы могут быть следующими:
  • предметные объединения и факультативы, в которых приоритет отдается поисковой, дискуссионной формам работы, а цели имеют исследовательский характер;
  • специально организованные дискуссионные клубы, в которых на каждое занятие специально предлагается проблема для обсуждения;
  • периодическое издание вузовского печатного органа исследовательского плана;
  • деловые игры с проектной и исследовательской направленностью;
  • конкурсы исследовательских работ, в которых задаются и особо поощряются приоритетные направления и приоритетные проблемы;
  • конкурсы исследовательских идей (проблем), проводимые по критериям практической, и даже научной ценности;
  • проектные группы, объединяющие студентов вокруг победившей в конкурсе исследовательской проблемы;
  • разнообразные формы презентации результатов исследовательской работы.

Для того, чтобы эти педагогические инструменты были результативны, они должны опираться на сформулированные выше принципы, а главную роль в них должно играть специальное общение с студентом, ориентированное на актуализацию его познавательной потребности.

 

2.1.3. Личностно-ориентированное взаимодействие со студентом

Вовлечение в поиск

Актуализация познавательной потребности, пробуждение исследовательской жилки у студента будет происходить только тогда, когда он почувствует удовольствие от поиска, от нахождения интересных фактов. Для этого более всего подходит давно известный метод обучения — проблемный [42], хотя не всегда есть возможность использовать его в чистом виде. И аудиторные занятия тоже могут стать отправной точкой для развития исследовательской позиции. Важно вовлекать студентов в процесс поиска. Для этого можно предложить им почитать монографию или серьезную статью, в которой подробно освещены все этапы поиска и рассуждения, но для формирования собственных способностей к поиску очень важна публичность, важно выносить вовне процесс обдумывания. Поэтому лучшим средством «запуска» поисковой деятельности будет обсуждение в группе, дискуссия, сопоставление точек зрения.

Кроме того, исследователь — это всегда особое сознание, особая жизненная позиция, окрашенная исследовательской мотивацией. Поиск не будет продвигаться вперед без эмоциональной подпитки — мотивация стремится к удовлетворению, то есть ее достижение приносит человеку сильные положительные эмоции, а невозможность достижения — фрустрацию. Есть две возможности формирования у студента такой эмоциональной составляющей. Первая связана с механизмом постановки и решения проблемы, так как это глубинный генетический механизм адаптации: у большинства живых существ есть информационные потребности, необходимые для адекватного приспособления к миру. То есть, природа сама стремится к познанию, к обнаружению и решению проблем, хотя у каждого здесь свой порог сложности. И специально организованное предметное действие позволяет выйти на репрезентацию проблемы в сознании студента, актуализируя тем самым потребность ее решения [43].

Вторая возможность — это эмоциональное заражение, идентификация с реальным исследователем. Здесь можно порекомендовать педагогам начинать работу со студентами с обычного обсуждения темы, но обсуждения заинтересованного, чтобы они почувствовали, что преподавателю самому любопытно. Начать с каких-то простых вещей, но так, чтобы «зацепить» своим интересом. Например, общение можно начать с «коварных» вопросиков, парадоксально переворачивающих знакомые вещи, на которые предлагается совместно искать ответ. Конечно, на первых этапах такого общения еще нет действительно совместного поиска, так как чаще всего студенты не включаются так быстро, но если есть хотя бы малейший интерес, поиск нужно начинать самому преподавателю, и вслух, в присутствии студента, создавая на первых порах у студента иллюзию участия, с каждым разом все больше и больше вовлекая его в процесс, демонстрируя эмоции интереса, удивления, желания узнать.

Это может быть увлекательный рассказ о процессе поиска, который вел кто-то из известных людей, с обязательным пересказом всех ситуаций затруднения и последующего нахождения решения, со всеми эмоциями, которые сопровождают этот процесс. Идеальным примером могут послужить литературоведческие изыскания Ираклия Андроникова [44]. В его процессе поиска присутствует главный момент: он начинает именно с любопытства, и его работа с источниками информации — с литературой, с архивами, с людьми, — это азарт первооткрывателя, который просыпается сразу, как только обнаруживается проблема. Поиск сопровождается сильнейшими эмоциями научного любопытства, описания которых на равных правах с научными фактами включаются в рассказ.

Научный поиск всегда начинался с любопытства – «а как это устроено?», «а как это происходит?», «а откуда это берется?», «а почему…?». У особо одаренных любопытство, что называется, «родилось раньше них», и всю жизнь их вело, заставляя читать много и основательно, но это действительно любопытство, а не обязательность. Если человек пополняет знания только потому, что это обязанность, открытий он никогда не сделает. Открытие, как известно, начинается с удивления.

А у не особо одаренных и просто у обычных студентов любопытство иногда «долго спит», и его нужно уметь пробудить. Это благодарная работа. Чаще всего достаточно лишь одного заразительного примера, и дальше любопытство само будет развиваться, захватывая новые и новые области.

Но на занятии, даже проблемном, не всегда есть возможность учесть индивидуальные особенности студента, его опыт, его видение мира, его познавательные стратегии. Курсовые и дипломные проекты предполагают индивидуальную форму работы, которую мы назвали «личностно-ориентированное взаимодействие», подчеркивая тем самым роль психологической компетентности педагога в построении посреднического диалога с студентом. Главная цель такого диалога — пробудить интерес, опираясь на личность самого студента.

Для описания такого диалога невозможно применить строгие алгоритмические формы. Диалог может начаться с чего угодно, и закончиться как парадоксом, так и банальностью. Есть лишь несколько наиболее важных моментов, которые обязательно должны присутствовать в таком диалоге.

Активизирующий диалог

Современная педагогика — это педагогика диалога с ребенком. В.С. Библер, С.Ю. Курганов и многие другие современные педагоги возводят диалог в ранг принципа обучения [45]. А известен такой провоцирующий диалог еще со времен Сократа. С.Ю. Курганов подразделяет уроки-диалоги на два типа: «Первый состоит в том, что учебная задача задается в споре с дразнящим Собеседником, подвергающим «сократическому расшатыванию» эмпирические знания учащихся, заставляющим детей мыслить «от себя». Второй — учитель особое внимание обращает на детские гипотезы, вопросы, переопределяющие учебную задачу. В ходе урока-диалога в этих гипотезах, вопросах, образах учащихся «сгущается» их личное отношение к предмету, собственная позиция» [46].

Такие диалоги могут быть обращены и к отдельному студенту, и ко всем студентам в группе сразу. Диалог с студентом может иметь другой, индивидуализированный характер. Он сродни психологическому консультированию (по современной модели), когда психолог пытается выйти на проблему клиента, а затем нащупать возможности ее решения силами самого клиента. То есть, психолог не решает проблему клиента сам, он просто умело находит потенциал решения в самом клиенте. Кстати, здесь тоже могут использоваться элементы «сократического» диалога — психолог не отвергает неправильную (неадекватную) точку зрения клиента, он лишь высвечивает наиболее сомнительные места, умело направляя собеседника на их решение.

 

 

2.2. Транслирование репрезентаций и организация знаний

2.2.1. От удивления к познанию (индивидуальная стратегия познания)

Исследовательская деятельность предполагает определенный уровень компетентности в изучаемой области. Однако было бы ошибкой начинать с детального изучения предмета (см. выше принцип приоритетности исследовательской мотивации), хотя многие авторы методических пособий дают именно такой совет. Ни в коем случае не говорите студенту: «Вот сначала прочитай все книги из этого списка от корки до корки, а потом будешь претендовать на что-то более самостоятельное!».

Изучение опыта великих исследователей показало, что ни один серьезный ученый так не работал — углубленное знакомство с изучаемой областью начинается обычно уже после формирования научного интереса, исследовательской проблемы, или хотя бы ее предвестника в виде интуитивного предвидения. В идеале каждый этап получения нового знания должен начинаться с любопытства, с потребности узнать, с удивления тому, что непонятно. Когда есть потребность узнать, изучение становится осмысленным (принцип активности, или учебной деятельности, по В.В. Давыдову) и пристрастным, но при этом необязательной становится строгая последовательность изучения. Познание начинает строиться по естественным законам, куда входят и общие принципы и индивидуальные стратегии познания (они определяют и определяются когнитивными репрезентативными структурами [47]), поэтому последовательность, объем и детальность изучения материала будут очень индивидуальны (личностно-ориентированный подход). Надо помочь студенту правильно выстроить индивидуальную траекторию познания, тогда его знания будут иметь более целостный характер, в этой системе у него будут легче формироваться аналогии, связи, смыслы.

То есть студент будет индивидуально, но в системе вырабатывать свои представления об изучаемых объектах, которые в современной психологии познания принято называть ментальными репрезентациями (см. приложение). «Ментальная репрезентация — это актуальный умственный образ того или иного конкретного события (то есть субъективная форма «видения» происходящего) [48].

 

2.2.2. Ментальное пространство поиска

Как показали исследования [49], для формирования теоретического мышления гораздо важнее знакомиться с процессом поиска и открытия, чем с результатом исследования. Сам по себе готовый результат (например, формулу) можно успешно применять (это – познавательный стереотип), но даже хорошее усвоение этого результата практически не влияет на развитие мышления.

Пытливому уму многое дает хорошая монография, если читать ее вдумчиво, проникаясь логикой автора, следя за его аргументами. Через текст, через особенности его организации читающий на неосознаваемом уровне выстраивает собственный способ репрезентирования знаний, аналогичный репрезентациям автора. Студентам важно сформировать адекватные репрезентации наиболее ключевых объектов познания.

Любая научная школа (направление, учение) может быть определена как система репрезентаций изучаемой области, и требование «единства методологических основ исследования» удобно объяснять несовместимостью репрезентаций (образов), в которых представлена система категорий данной научной школы, с репрезентациями другой школы.

Для продуктивного сотрудничества руководителя и студента важно выработать совместимые системы ментальных репрезентаций, вот почему так важно общение, взаимодействие, в процессе которых происходит либо выработка, либо транслирование ментальных репрезентаций. Транслирование ментальных репрезентаций определяется нами как деятельность человека (агента), под воздействием которой происходит формирование в ментальном плане студента (реципиента — собеседника, читателя) таких представлений (репрезентаций) об объекте, которые по основной структуре соответствуют ментальной репрезентации этого объекта агентом [50]. То есть, транслирование — как способ организации. Представление об информационных процессах, которое сейчас популярно в когнитивной лингвистике: мы не «передаем друг другу» новую информацию, например, в разговоре, с помощью слов, а просто организуем известные собеседнику слова в новые структуры, актуализируя тем самым у слушателя процессы самостоятельной организации имеющегося у них знания и формирования новых репрезентаций, соответствующих вводимым вновь понятиям.

На основании  этого представления можно сказать, что человек, который с нами общается, транслирует нам свой способ репрезентирования объекта, о котором идет речь. Если ему удается транслировать нам способ и форму своего репрезентирования, то мы его понимаем, а во многих случаях (особенно если нам объясняют что-то новое), мы на основе транслированной формируем собственную «стационарную» репрезентацию этого объекта. А вот для изменения привычного репрезентирования под воздействием представлений собеседника требуется сильное (энергетически) воздействие, либо более интенсивное транслирование другой схемы. Если у студента уже сформировались какие-то представления, но они неверные, или недостаточно строгие для науки, преподаватель должен уметь транслировать более адекватные схемы.

Средства, позволяющие нам транслировать ментальные репрезентации, должны иметь пространственную структуру в явном (например, графическом) виде, либо во «встроенном» (например, текст или формула). Это может быть вербальный текст (в котором структуру задают законы организации языка, фразы), интонационная структура речи, жесты (и другие невербальные средства), композиция страницы учебника, или композиция фотографии или картины, музыкальная фраза (композиция), формула (закономерность); графика (схема), отражающая закономерность, метафора. Основным механизмом транслирования является аналогия, благодаря тому, что способность к аналогическому мышлению является ведущей для продуктивного мышления. Она определяется нами как структурное сходство (сходство структуры смысловых соотношений).

Ф. Крейк, И. Бялысток, изучая изменение когнитивных функций в течение жизни, обнаружили, «…что количество репрезентативных знаний значительно растет в детстве, продолжает медленно увеличиваться у взрослых и остается относительно стабильным в старости. Мощность, скорость и сложность когнитивного управления, напротив, возрастают в период с младенчества до ранней взрослости, после чего наступает спад…» [51], то есть, когнитивное развитие в течение жизни может быть понято, с одной стороны, как рост и стабилизация систем репрезентаций, и, с другой стороны, как рост и спад процессов управления, регулирующих эти системы» [52]. Мы можем сделать из этого вывод об актуальности формирования в студенческом возрасте эффективных способов когнитивного управления, которое возможно только в исследовательской деятельности, а они, в свою очередь, способствуют формированию адекватных и глубоких ментальных репрезентаций научного знания, благодаря которым можно будет затем длительное время сохранять научную емкость мышления.

 

2.2.3. Метафора как средство понимания и как средство поиска решения

Интересно, что хорошие педагоги, погружая обучаемого в сложный материал, часто обращаются к метафоре, как наиболее доступному для слушателей средству понимания. Метафора основана на аналогии, а аналогия — это в первую очередь сравнение по структурно-смысловому сходству, позволяющее вычленить главный содержательный аспект в изучаемом явлении. Практика показывает, что любые активные формы обучения так или иначе опираются на аналогическое мышление, на использование метафор.

Очень часто ученый, открыв новое явление, сначала описывает его метафорически, объясняя новое по аналогии с известным, чтобы сделать понятным свое открытие [53], и только потом вводит строгое научное определение. Поэтому метафора является эффективным средством научного познания, это главное средство поиска решения и объяснения незнакомого явления на знакомом материале, хотя при этом не нужно забывать, что метафора не годится для верификации, и не может выполнять функцию научного определения. Метафора может выступать как главное и наиболее важное педагогическое средство организации умственной деятельности. При этом мы подчеркиваем, что речь идет не только и не столько об упражнениях, развивающих метафорическое мышление (что успешно предлагается М.И. Меерович и Л.И. Шрагиной), а о специально организованной языковой среде, где педагог активно использует метафору как средство объяснения и рефлексии [54].

 

2.2.4. Выход на цели исследования

Любая деятельность человека должна начинаться с целеполагания, тем более исследовательская. Цель – основа эффективного самоуправления.

Алгоритм формулировки

Вербализация (выражение с помощью слов) цели и задач вызывает много затруднений, если относиться к ним формально. На самом деле все упрощается, если научиться осознавать (рефлексировать) то, что происходит в уме (то, как репрезентируется информация в ментальном плане). Если человек что-то делает, значит, есть цель, просто она может быть недостаточно осознанной, несформулированной.

Умение «ловить за хвост» свою мысль – очень ценное умение. Но многие боятся собственных мыслей, потому, что они могут быть выражены слишком простыми словами, что называется, на бытовом уровне. Этого не нужно бояться, главное – не упустить интересные мысли. Их можно записать сначала как есть, а потом отредактировать, когда они уже будут зафиксированы. Преподаватель должен помочь студенту научиться осознавать свою мыследеятельность в специальном диалоге. В нашей практике сложился нежесткий алгоритм такого диалога.

1 этап. Сначала нужно определиться со сферой интересов студента — что ему интересно вообще в жизни, на что чаще всего обращает внимание, замечал ли что-то необычное в окружающем мире. Если научное направление уже выбрано, попытаться осмыслить, что привело в эту науку и чем в рамках этой науки больше всего хочется заниматься. Если таких интересов много, можно записать все, причем сначала, на этом этапе, просто на бытовом языке. Записывание позволяет более осознанно выйти на цель, не потеряв ничего ценного.

2 этап. Соотнести сделанные записи со своими возможностями (уровень компетентности, техническая оснащенность и т.д.), исследовательскими и профессиональными интересами, а также с возможностями предполагаемого руководителя (его сферой профессиональных интересов и личной заинтересованности), и сделать выбор в пользу одной-двух тем.

Взаимодействие с педагогом — это отдельный серьезный аспект работы начинающего исследователя. Наиболее оптимальный вариант взаимоотношений с руководителем — когда они имеют взаимно заинтересованный, личностно вовлеченный характер. Нужно помнить, что руководитель научной работы и студент, с которым он работает — это уже почти коллеги, и отношения с ним должны иметь иной уровень, нежели на занятии.

3 этап. Сформулировать вместе с студентом, какой аспект темы его более всего интересует, более точно, уже на научном языке.

4 этап. Вместе с студентом провести предварительный анализ проблемы, выяснив примерно степень изученности вопроса и вероятность относительного совпадения с программой какого-либо из существующих исследований.

Изложение тех соображений, которыми вы руководствовались на первых четырех этапах, на бумаге, и будет тем, что в работе называется «актуальностью» исследования.

5 этап. Конкретизировать цели и задачи можно с помощью специальной методической литературы, а также с помощью таксономии, которая предлагается нами в этом пособии (прил. 2). Найти тему — это еще не значит определить тип работы. Большинство формулировок предполагают несколько возможных путей рассмотрения, и эти пути больше зависят от задачи самого исследователя, чем от каких-то официальных требований. Поэтому максимум внимания и усилий нужно приложить к определению целей и задач исследования (исследователь должен четко для себя определить, какой аспект проблемы его больше всего интересует).

6 этап. Определиться с выбором методов.

Фактически выбранный аспект проблемы задает методы.

7 этап. Определение алгоритма исследования. Цель, если она сложна, не может быть достигнута враз, одним махом. Всегда сначала нужно сделать одно, затем другое, и т.д. Если какой-то шаг был неверен, то его стараются исправить, и шагать дальше. Так вот, чтобы сформулировать цель, нужно спросить себя (студента) «Что я, собственно, хочу узнать?». А затем попытаться представить как можно подробнее, как этого можно достигнуть. Представляя заранее все в деталях, мы резко уменьшаем вероятность ошибочных шагов, и тем самым намечаем этапы исследования [55].

Отношение к источникам

Многие начинающие исследователи думают, что литература по работе должна подбираться строго в соответствии с темой, с заявленной проблемой, причем авторы ищут источники с названием, синонимичным их собственной теме, либо ищут в тексте источника буквальный ответ на требуемый вопрос. Это весьма опасная ошибка. Как же тогда быть тем исследователям, чья проблема практически еще только начинает изучаться? Такое отношение несовместимо с исследовательской позицией. Когда человек мотивирован на поиск решения проблемы, на поиск аргументов, он находит их повсюду, и «даже мыслей не возникает о том, что ответ может содержаться в готовом виде в одном из источников», по словам одного из студентов, азартного искателя и решателя проблем. Исследователь должен уметь пользоваться косвенной информацией, уметь искать предпосылки к тем фактам, на которые он опирается. Эти предпосылки могут иметь весьма далекий от темы характер. Поэтому задача педагога — ориентировать студента на поиск отдельных аргументов, из которых затем выстроится собственная система, собственный текст, а не на поиск готового ответа. И этот этап работы также минимально поддается технологизации и формализации.

3. Технологические аспекты исследовательской работы

3.1. Сложность и уровень исследовательской проблемы

 

В любой науке есть передний край, где происходит открытие самых революционных теорий, совершенно иначе рассматривающих и описывающих для нас реальность. Но помимо авангарда есть и арьергард, и тыл, если продолжать военную метафору. В авангарде — проблемы, решение которых переворачивает всю науку, совершает в ней революцию.

Никто не будет требовать от студенческих исследований революционных открытий — они совершаются вообще крайне редко и требуют от исследователя серьезной подготовки и, строго говоря, гениальности. Но есть гораздо более распространенный вид исследовательских проблем, которые фактически формируют тело науки. Томас Кун пишет об этом: «Есть один тип «предложений» или «гипотез», которые ученый подвергает систематической проверке. Я имею в виду предложения, в которых выражена чья-либо догадка, как лучше связать собственную исследовательскую проблему с корпусом общепринятого научного знания. Например, можно предположить, что данное неизвестное химическое вещество содержит соль редкоземельного элемента, что ожирение подопытных крыс связано с наличием особого компонента в их диете, или что вновь открытый набор спектральных линий следует интерпретировать как следствие ядерного спина. В каждом из подобных случаев последующий шаг исследования связан с тем, чтобы проверить догадку или гипотезу… Однако ни в коем случае таким проверкам не подвергается действующая теория. Напротив, будучи занят нормальной исследовательской проблемой, ученый должен предполагать действующую теорию, задающую правила игры… Если она (гипотеза) не выдерживает проверки, под сомнение ставится только его компетентность, а не содержание действующей теории» [56].

Таким образом, наиболее распространенный вид исследования — проверки, которые предпринимаются с целью выявить особенности частного проявления принятой теории или подвергнуть действующую теорию максимальному испытанию. Именно в том, что Т. Кун называет нормальной наукой (в противовес экстраординарной, революционной), выявляются и положения, которые требуют проверки, и сами способы проверки.

Большинство проблем этого уровня науки можно квалифицировать как интерпретационные или описательные, когда какой-то новый элемент, или новое, не описанное до сих пор явление, или новый феномен описываются и объясняются с помощью известной теории.

Именно этот уровень исследовательской деятельности наиболее распространен для вуза, хотя высшее профессиональное образование предполагает и более серьезную работу, требующую от студента действительно научного склада мышления.

Студентам младших курсов можно предложить еще более простой уровень исследовательской деятельности, когда предлагается проследить известную закономерность в конкретных условиях, в деталях, до которых обычно не доходят крупные исследователи, например, изучить особенности наследования какого-то признака (регулярность, широта распространения, легкость воспроизводства, соединение признаков и т.д.) на домашних животных или выявить особенности общения студентов в конкретной группе.

И все же в вузе желательны более сложные уровни исследовательской деятельности, однако к ним обычно обращаются особо одаренные студенты, а они, как правило, обладают настолько высоким уровнем познавательной потребности, что выходят на научную проблему самостоятельно. Это не означает, что их деятельность не нуждается в руководстве, просто от педагога в данном случае требуется на порядок более высокий уровень научного мышления, выходящий на сложные проблемы, но методологические основы руководства будет такими же.

Задача руководителя — помочь выйти на исследовательскую задачу, организовать поиск и процесс решения, и лишь затем – изложить найденное. Наибольшие затруднения у педагогов вызывает первый этап — поиск и формулировка исследовательской задачи. Но прежде, чем выходить на проблему, необходимо классифицировать и описать виды научно-практической работы, которые можно отнести к исследовательским.

 

3.2. Виды исследовательской научно-практической работы

 

Исследовательские работы могут иметь как самостоятельное значение, так и подчиненное, и могут различаться по степени репродуктивности (продуктивности).

 

Работа реферативного плана (максимальная степень репродуктивности)

Цель такой работы — систематизация имеющегося материала по теме.

Реферат не предполагает собственно исследовательской задачи, он больше относится к учебным, чем к исследовательским работам. Для того, чтобы реферативная работа вышла на уровень научно-исследовательской деятельности, требуется тщательный подбор темы. Необходимо, чтобы тема отражала какое-то новое видение проблемы, затрагивала самые современные исследования, требовала бы самостоятельных выводов и обобщений, то есть выполненная систематизация должна иметь достаточную степень новизны: иную, чем у других авторов, логику (хотя бы в некоторых моментах), наличие новых пунктов, разграничение (вычленение) новых аспектов. Все это может привести к новым (в известной мере) выводам. Если эти выводы сделаны самостоятельно, работу можно причислить к исследовательским.

 

Работа обобщающего плана

В работе этого типа задача сразу ставится таким образом, что для своего решения требует обобщения какого-то материала. Причем важно, чтобы это обобщение не воспроизводило известные исследования, а сделано было самостоятельно. На первый взгляд, это слишком серьезная работа для студента, но любое исследование в таком случае может считаться слишком сложной работой, поэтому выход здесь в том, чтобы правильно подобрать тему. Если она будет касаться каких-то небольших проблем, это вполне по силам увлеченному студенту. Преподаватель может апробировать здесь свои собственные идеи, которые не могут не возникать в процессе постоянного взаимодействия с содержанием учебного и научного предмета.

 

Работа сравнительного типа

Здесь требуется сопоставление тех или иных фактов, мнений, результатов, концепций. Во многом такая работа сходна с предыдущей, но если в обобщающей работе сравнивается несколько точек зрения (в идеале — всех по данной проблеме) с целью обнаружения общей закономерности, связи, идеи, то во втором случае сравниваются обычно две, максимум три точки зрения (объекта) по всем параметрам сходства и различия, а конечной целью является составление некоего сравнительного реестра и оценка степени сходства-различия. В науке такие сравнения бывают нужны для того, например, чтобы воспользоваться одним объектом вместо другого, чтобы удостовериться в концептуальной близости идей, чтобы оценить степень применимости какого-то факта, инструмента, примера или формулы.

 

Работа, требующая сбора материала, архивных изысканий

Работа, связанная со сбором материала, в свою очередь, может подразделяться на собственно сбор разнообразных фактов и мнений, которые, в свою очередь, сложатся в описание определенного фрагмента нашей реальности, и поиск материалов, подтверждающих или опровергающих какую-то гипотезу, то есть вспомогательный этап для другой работы.

При сборе материала требуется найти максимальное количество информации по интересующей теме. Для этого предварительно нужно сформулировать интересующую проблему, или хотя бы направление, в котором нужно двигаться, и это также может быть самостоятельной исследовательской работой. Иногда предварительная тема бывает сформулирована настолько расплывчато, что материал по ней имеет очень разнообразное содержание, поэтому исследовательская работа включает в себя еще и предварительную сортировку. Практика исследовательской деятельности показывает, что подобная работа — очень важный этап выхода на серьезную научную проблему. Именно он, этот этап, находится между начальным удивлением исследователя: «что-то здесь не так, что-то не сходится…», и последующим оформлением исследовательской идеи в виде гипотезы или формулы.

Сбор материала может осуществляться в архивах, в экспедициях, в полевых наблюдениях, в литературе, дополняться экспериментальными данными, в наблюдениях предварительного плана, когда точно еще не известно, что именно требует строгой фиксации, что является прямым объектом наблюдения.

 

Работа по поиску аргументов для доказательства факта (закона, формулы)

Такая работа чаще всего бывает необходима для доказательства очевидных на первый взгляд вещей, для подтверждения моделей и закономерностей, которые работают на практике, но не имеют строгого доказательства. В этом случае проблема уже сформулирована, задача фактически поставлена и остается ее решить. Это достаточно сложная работа, которая требует научной интуиции, основанной на знаниях в данной области, и масштабного мышления, так как искомый аргумент может иметь системный (многокомпонентный и сложный) или опосредованный (непрямой) характер.

 

Работа описательного плана

Ставится задача — получить максимально подробную характеристику какого-то объекта, явления, человека, при условии, что таковое еще не было сделано никем. Если, например, студент делает биографическую работу, такая работа не имеет исследовательской ценности, если подобное описание уже существует. В таком случае, если студент имеет интерес к личности изучаемого человека, он может попытаться сделать сравнительную или обобщающую работу, сопоставляя различные точки зрения, или изыскательскую работу, отыскивая новые факты, новые документы, новые свидетельства, имеющие отношение к данной биографии. Либо вновь написанная биография может по-новому интерпретировать известное. То есть описание, сделанное студентом, может быть либо абсолютно новым, сравнительным, либо расширять имеющееся описание, уточнять его, вскрывать в нем противоречия и т.д.

 

Работа собственно исследовательского типа

Эта работа начинается с проблемы. В качестве проблемы может выступать обнаруженное противоречие в научных данных, или несоответствие наблюдаемых явлений научному описанию, обнаружение какого-то феномена неясной природы, нерешенная задача, недостаточно детальное представление о факте, нелогичность концепции (рассуждения) другого автора и т.д.

Проблема формулируется в виде гипотезы. Гипотеза — это утверждение, требующее доказательства. То есть, гипотеза — это как бы уже предполагаемый итог, результат, это фраза, или формула, которые должны получиться в конце проделанной исследовательской работы, поэтому она должна формулироваться не как вопрос, и не как сама по себе проблема (проблема формулируется в тексте обычно перед самой гипотезой, то есть текст должен содержать и формулировку проблемы и формулировку гипотезы), а как повествовательно-утвердительная фраза (это как бы уже вывод, только сделанный предварительно, еще до самого исследования). Варианты формулировки гипотез приведены ниже.

Иногда проблема сразу формулируется в виде гипотезы, когда исследователь замечает предполагаемую закономерность. И тогда эта закономерность просто требует доказательства. А иногда, наоборот, целая работа может быть посвящена анализу материала по выявленной проблеме, чтобы затем можно было бы сформулировать гипотезу.

Иногда гипотеза как таковая не формулируется, если исследовательская задача не связана с буквальным разрешением проблемы, а просто требует получения новой информации, новых фактов, их уточнения, согласования, обобщения. Тогда формулируется просто исследовательская задача (цель).

 

 

3.3. Специфика исследовательской работы в зависимости от научного направления

Естественнонаучное направление

В естественных науках изучаются свойства окружающего мира, и закономерности, а значит, и гипотезы чаще всего носят формальный характер. Обычно это просто формула или характер зависимости одной характеристики от другой.

Но такие закономерности открываются на очень высоком уровне изучения науки. В студенческой же работе исследовательские гипотезы могут ограничиваться особенностями проявления глобальных закономерностей на частном уровне, в конкретных условиях. В таком случае гипотезы могут выражать характер этих проявлений, содержать признаки сравнения одного явления с другим (или явления с законом), выражать вероятность и т.д.

Исследовательскую работу в этой области можно построить интересно, если подметить сопряженность каких-то явлений (либо они всегда или почти всегда происходят близко во времени, в пространстве, либо одно в другом, либо являются попеременно и т.д.) и проанализировать все возможные виды их зависимости друг от друга.

 

Математика

Математика — достаточно сложный предмет для исследовательской работы. К сожалению, практика проведения студенческих научно-практических конференций показывает, что в качестве докладов студенты обычно представляют доказательство какой-либо теоремы, не входящей в базовую программу, или ряд доказательств на определенную тему. В некоторых случаях доклад состоит из задач, которые могут быть решены с помощью той или иной формулы, причем все задачи просто взяты из одной главы одной книжки (в лучшем случае монографии, в худшем — популярной литературы). К сожалению, такой подход не может быть назван исследовательским, и подобная работа студента также имеет учебный характер. То, что в этом случае изучается материал, не входящий в программу, не делает работу исследовательской, просто студент расширяет и углубляет знания по предмету. Исследовательская работа в первую очередь должна характеризоваться самостоятельностью решения, выводов, а не только самостоятельностью изучения. И если в физике можно изучать частные проявления общего закона, в математике это гораздо сложнее.

В качестве исследовательских задач в математике можно назвать примерно следующие: а) решение конкретной практической задачи с помощью известной формулы, пусть даже по аналогии, но самостоятельное — например, расчет расхода краски для сложной мебельной формы с помощью нестандартной формулы, или построение алгоритма простого бухгалтерского отчета с помощью нового метода; б) самостоятельное применение следствия из теоремы для конкретного случая; в) содержательное обобщение ряда задач, нахождение общего алгоритма решения, или опознание задачи (формулировка известной житейской, технической или экономической задачи в соответствии с известной математической формулой, или обозначение известной задачи как задачи, имеющей такое-то решение); г) эмпирическое изучение проявления закономерности в целом ряде конкретных условий; д) перевод (перекодирование) информации с одного языка на другой (напр. с графического на вербальный или язык программирования и наоборот) и т.д.

 

Лингвистика

Язык — сложная знаковая система, и исследовательская деятельность в этой области часто связана с интерпретацией знака, например, в традиции рассмотрения его триединой природы (знак, значение, обозначаемое). Исследование также может быть посвящено как изучению законов данной системы — синтаксиса, морфологии, так и возможностей, которые дает эта система для передачи смысла, содержания. На уровне дипломной работы доступнее всего будет опознание тех или иных авторских текстовых средств выразительности как относящихся к тому или иному известному правилу, закону, схеме.

Возможна классификация авторских средств или обнаружение некоторых тенденций автора в использовании тех или иных лингвистических приемов. Например, психологи заметили, что люди разных профессий используют в своих текстах (в речи) разные грамматические формы. Одни предпочитают причастные и деепричастные обороты, другие нагромождают родительные падежи, третьи делают текст «рубленым», разбитым на простые фразы, четвертые перегружают речь эпитетами и определениями, пятые — действиями, а шестые часто используют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Можно изучать и систематизировать также исключения из правил и отклонения от общепринятых норм. В этом случае интерес представляют факторы (детерминанты) отклонений.

 

Гуманитарные науки

В гуманитарных науках, особенно в дисциплинах, которые имеют культурологическое, художественное направление (литература, искусствоведение, философия), исследовательская проблема чаще всего имеют отношение к глубинным законам человеческого бытия — нравственности, морали, эстетике и формам проявления этих законов в нашей жизни, в искусстве, в культуре в целом. С одной стороны, это делает исследовательскую проблему ближе и понятней, с другой — осложняет работу, так как появляется опасность «заплутать» в проблеме и около нее. В гуманитарных науках сложно отделить предмет исследования от субъективной позиции исследователя, сложно выделить точно его суть и отбросить второстепенное, и не менее сложно суметь охватить все аспекты изучаемой проблемы, не потеряв по пути ничего. Такая сложность обусловлена системностью, мультифакторностью предмета изучения, большим количеством смысловых связей и отношений, которые объединяют отдельные смыслы в целое. Это целое — вся человеческая культура, и членение ее на отдельные предметы исследования затруднительно.

Можно порекомендовать такие приемы в поиске и постановке исследовательской задачи:

  • идти от нравственной, этической проблемы, которая интересует студента, и дальше можно анализировать либо используемые автором для решения этой проблемы в своем произведении средства выразительности, либо отношение автора, либо сравнивать позиции разных авторов по данной проблеме и т.д.;
  • подметить интересный прием, или любимые словечки, выражения автора, а затем анализировать их предназначение;
  • удивиться интересному факту биографии ученого, писателя, философа, и искать все формы отражения этого факта в его творческом наследии.

 

3.4. Рекомендуемая тематика научных работ

3.4.1. Таксономия целей исследования

Выбор темы, как общего направления исследования, обусловлен исследовательской целью. Иногда формулировка темы и формулировка цели практически совпадают, поэтому для обсуждения тематики следует сначала классифицировать исследовательские цели.

В самом простом варианте цель исследования приблизительно соответствует одной из известных мыслительных операций (умственных действий):

  1. Сравнение
  2. Определение
  3. Классификация
  4. Описание
  5. Анализ
  6. Оценка
  7. Конкретизация
  8. Обобщение
  9. Аналогия

и т.д.

В более сложных вариантах цель предполагает системную деятельность.

Ниже приводятся варианты исследовательских задач (целей) (список далеко не полон) [57] в соответствии с мыслительными операциями. Следует обратить внимание на условное обозначение ◊. Этим значком обозначены фрагменты текста, которые должны содержать конкретную информацию (об объекте и предмете исследования, различных факторах, характеристиках, параметрах и т.д.).

 

Сравнительные

  • Выявить общее и особенное в сравнении ◊ и ◊.
  • Провести сравнительный анализ подходов (концепций, теорий, точек зрения, позиций, ситуаций, отношений и т.д.).

Аналитические (описательные)

  • Проанализировать явление ◊, показать его структуру и сущность.
  • Составить список характеристик (параметров, критериев) для описания (оценки) ◊.
  • Изучить способность ◊ к ◊.
  • Выявить компоненты ◊.
  • Вычленить ◊ составляющую в ◊ явлении по всем параметрам.
  • Описать явление ◊.

 

Дедуктивные

Это название условно, так как цели в данном разделе в основном предполагают исследование частного проявления общего закона, а дедуктивные методы в целом охватывают гораздо более широкий класс целей. К дедуктивным, в том числе, можно отнести многие примеры целей из других разделов — большая часть умозаключений имеет дедуктивную природу: исходя из знаний, считающихся истинными, они порождают другие знания. «Дедукция как мыслительная стратегия, предполагает выведение обосновываемого положения из иных, ранее принятых положений» [58].

  • Восстановить недостающее звено в общей картине, определяемой известными закономерностями (задача Шерлока Холмса — восстановить личность преступника, опираясь на знание ряда закономерностей, определяющих преступление — психологических, химических, пространственно-временных и т.д.).
  • Апробировать известную формулу (правило, закономерность, прибор, алгоритм) на материале ◊ (или в ситуации ◊).
  • Обосновать необходимость ◊ для ◊.
  • Исследовать формы проявления ◊ в ситуации ◊.
  • Применить классификацию ◊ к ◊.
  • Модифицировать известный алгоритм (тест, прибор, правило) для ◊.
  • Исследовать уровень и характер проявления ◊ в различных аспектах.
  • Изучить степень проявления ◊.
  • Описать проявление ◊ в условиях ◊.
  • Провести экспериментальное (эмпирическое) подтверждение закономерности ◊ в ◊.
  • Опознать объект ◊.
  • Найти признаки, сочетание которых определяет принадлежность ◊ к соответствующему классу.
  • Распознать видоизмененные и искаженные объекты (животных, явлений, текстов и т.д) как принадлежащие к определенному роду, виду, парадигме.

Классификационные

  • Классифицировать ◊◊◊◊ по признакам ◊.
  • Найти основания классификации ◊.

Задачи связи и отношения

  • Найти взаимосвязь (причинно-следственную, системную, сходства, часть-целое и т.д.) между ◊◊◊◊.
  • Выявить (и описать) основные механизмы взаимодействия (взаимосвязи, осуществления, получения) ◊ и ◊.
  • Показать связь между ◊ и ◊.
  • Определить соотношение ◊ и ◊.
  • Определить характер связи (связей) между ◊ и ◊.
  • Определить специфику связей между ◊ и ◊.

Причинно-следственные (как частный случай предыдущего)

  • Выявить факторы, влияющие на ◊.
  • Выявить препятствия к осуществлению (реализации, развитию, проявлению) ◊.
  • Изучить динамику уровня ◊ в зависимости от ◊.
  • Выявить причины возникновения ◊.

Оценочные

  • Обосновать эффективность ◊ в условиях ◊.
  • Обосновать бόльшую эффективность ◊, чем ◊, для ◊.
  • Обосновать необходимость (или необязательность) ◊ для ◊.
  • Оценить продукт (результат, факт, текст, объект, работу, процесс и т.д.) по готовым или выявленным характеристикам (интересно, эмоционально, глубоко, актуально, надежно, научно и т.д.).
  • Выявить (показать) роль ◊ в ◊.

Алгоритмические

  • Построить алгоритм ◊.
  • Написать программу ◊.
  • Разработать алгоритм для измерения (получения, выявления, сравнения, создания и т.д.) ◊.
  • Разработать технологический этап (операцию) для ◊ в соответствии с требованиями исходного алгоритма.

Технологические

  • Разработать технологию обработки (рассчитывания, шитья, анализа, измерения, получения и т.д.) ◊.

Системные

  • Проранжировать (расставить приоритеты, выявить главное и второстепенное) совокупность ◊◊◊◊.
  • Выявить сочетание факторов (какие, как связаны, сколько), обуславливающих результат.
  • Построить модель ◊.
  • Описать явление ◊ как систему.
  • Создать систему (знаний, приемов, форм, представлений и т.д.), дающую принципиально новый результат.

Индуктивные (обобщения)

  • Вывести формулу на основании эмпирических данных.
  • Сформулировать закономерность, описывающую ряд известных фактов.

 

3.4.2. Задачи исследования

Итак, выполнение любой исследовательской работы требует реализации общей цели (общей задачи), которая, в свою очередь, распадается на выполнение ряда исследовательских задач. Реализация цели происходит поэтапно. Этапы исследования иногда выдают за задачи, но это неверно. Задачи вычленяются не по хронологическому принципу, а по структурному, как компоненты общей проблемы.

Если проблема — это противоречие между двумя блоками информации, то можно (схематизируя), представить раскладку проблемы на задачи следующим образом:

  1. описать один блок информации;
  2. описать второй блок информации;
  3. сформулировать и описать противоречие;
  4. проанализировать это противоречие
    1. формально, по языку;
    2. содержательно.

Но это лишь пример, а реально в качестве задач может выступать анализ любых структурных составляющих и связи между ними.

 

3.4.3. Типы гипотез

Гипотезы могут относиться к типу следующих высказываний логики (выборочно):

  1. импликация (если ◊, то ◊), которая выражает условную, чаще всего причинно-следственную связь;
  2. эквивалентность (◊ возможно только тогда, когда ◊);
  3. утверждения атрибутивные (задающие отношения между объектами, например: ◊ принадлежит к ◊);
  4. модальные утверждения (оценка, характеристика, нормативное предписание);
  5. сравнительные высказывания;
  6. оценочные высказывания;

и т.д.

 

Варианты формулировок гипотез

Некоторые преподаватели (и студенты вслед за ними) не видят разницы между проблемой и гипотезой. Гипотеза, как утверждение, требующее доказательства, должна иметь повествовательную (утвердительную) форму. Нежелательно, чтобы гипотеза звучала как вопрос. В виде вопроса обычно формулируется проблема, а гипотеза — это предполагаемый ответ на вопрос. Исследователь обычно и ставит вопрос, и предполагает, как можно было бы на него ответить. И это не просто переливание из пустого в порожнее. На один и тот же вопрос можно дать много разных правильных ответов, которые зависят от подразумеваемого смысла, типа познания (науки) и т.д., поэтому желательно формулировать и вопрос и предполагаемый ответ, чтобы читатель точно знал, что имеет ввиду автор. Мы приводим в качестве рекомендаций небольшой список «скелетиков» гипотез, классифицированных аналогично целям (см. выше) [59].

 

Сравнительные:

  • ◊ и ◊ имеют сходство по следующим признакам: ◊◊◊.
  • ◊ и ◊ отличаются по признакам: ◊◊◊.

 

Аналитические:

  • ◊ имеет следующую структуру: ◊.
  • Наиболее важными показателями (характеристиками, формами, следствиями, причинами, аспектами, ценностями и т.д.) ◊ являются ◊◊◊◊.
  • ◊ устроено так ◊.

 

Дедуктивные:

  • Система ценностей героя данного произведения искусства позволяет предположить, что он близко знаком с философией ◊.
  • Характерной особенностью поведения подростка начала 21 века является ◊.
  • Наблюдаемый феномен ◊ является частным случаем ◊.
  • ◊ не является ◊.
  • Специфика проявления ◊ в ◊ заключается в ◊.
  • ◊ представляет собой частный случай ◊.

 

Классификационные:

  • Изучаемые явления имеют следующую типологию: ◊.
  • Ряд исследуемых фактов (феноменов) укладывается в следующую схему (родо-видовую классификацию): ◊.
  • Основанием для классификации данных явлений служит ◊.

 

Задачи связи и отношения:

  • ◊ связано (связан, связаны, связана) с ◊.
  • Влияние ◊ на ◊ опосредовано ◊ (происходит через ◊).
  • ◊ влияет на ◊ таким образом: ◊ (вариант: ◊ зависит от ◊).
  • Некоторые ◊ имеют (не имеют) отношение к ◊.

 

Причинно-следственные (как частный случай предыдущего):

  • Если применить ◊ и ◊, то получим ◊.
  • ◊ поведение ◊ является следствием влияния ◊.
  • Замена ◊ на ◊ приведет к ◊.
  • ◊ влияет на ◊.
  • ◊ обусловлено действием ◊
  • ◊◊ и ◊ детерминирует ◊.
  • Влияние ◊ на ◊ происходит опосредованно, через фактор ◊.

 

Оценочные:

  • Использование формулы ◊ вместо формулы ◊ в решении задачи ◊ позволит повысить эффективность (точность) решения.
  • Использование прибора ◊ вместо прибора ◊ для измерения ◊ в условиях ◊ позволит точнее предсказывать ◊.
  • Данное описание более полное (интересное, эмоциональное, глубокое, актуальное, надежное, научное и т.д.), чем ◊
  • ◊ должно (не должно) быть ◊ (или не ◊).
  • ◊ эффективно для ◊ в условиях ◊.
  • Преимущество ◊ перед ◊ состоит в том, что ◊.

 

Алгоритмические:

  • Последовательность операций должна строиться так: ◊.
  • Программа обработки данных ◊ должна включать в себя ◊.
  • Есть необходимость изменить алгоритм так: ◊.
  • Введение в технологию (алгоритм) предлагаемой операции (действия, средства) ◊ позволит изменить результат в требуемую сторону.

 

Технологические:

  • Для получения требуемого результата ◊ использовать лучше, чем ◊.
  • Технология ◊ может строиться так: ◊.
  • Технология ◊ должна включать в себя ◊ (это м.б. инструмент или средство, этап, действие, операцию и т.д.).
  • Технология ◊ не соответствует условиям (требованиям, представлениям и т.д.).

 

Системные:

  • Структурными единицами (составными частями) ◊ являются ◊.
  • ◊ будет развиваться (двигаться, строиться) в направлении ◊.
  • Иерархия элементов (связей) системы будет следующей ◊.
  • Системообразующим элементом в изучаемом явлении будет ◊.

 

Индуктивные (обобщения):

  • Механизм (принцип действия) ◊ устроен так: ◊.
  • Выявленные признаки (факторы, элементы, аспекты и т.д.) укладываются в следующую закономерность ◊.
  • На основании полученных данных (на основании анализа проблемы) можно утверждать, что ◊ (это м.б. формула, правило, закон, определение).
  • Все ◊ являются ◊.

 

3.4.4. Выводы и заключение

Формально любая работа требует выводов и заключения. По сути, выводы нужны для того, чтобы кратко охарактеризовать основные результаты, к которым пришел автор в процессе работы, а заключение – это подведение итогов. Эти разделы близки, похожи, но тем не менее, их можно и нужно разделить.

В целом написанная исследовательская работа (статья, диссертация, лучшие образцы дипломных проектов) – это изложение не только результатов изысканий, это обязательно изложение аргументации: почему именно так нужно трактовать ту или иную область знания. Это подробное (в зависимости от жанра публикации) изложение всех изыскательских действий с обоснованием – почему исследователь обратился именно к ним – и системное изложение всего материала. Кроме того, обязательна хотя бы попытка системного «встраивания» полученного знания в имеющуюся научную картину мира. Все это должно убедить читателей в объективности полученных результатов, в научности выполненной работы, в приемлемости высказанной точки зрения для научного мира. Работа может содержать изложение путей поиска – каким образом исследователь вышел на свою методологическую «тропу», почему выбрал именно эту аргументацию, отвергнув другие варианты. Есть работы, в которых исследователь решает свою проблему в двух, а то и трех парадигмах параллельно, показывая верность своей гипотезы.

А выводы нужны, чтобы быстро познакомиться с результатами работы, чтобы понять – актуально это исследование для научных интересов читающего, или нет. Поэтому, чтобы научиться писать выводы, нужно попытаться представить себя на месте читателя, отрефлексировать, а что бы захотелось самому прочитать в выводах по своей работе, будучи на месте читателя? Какую информацию, обнаруженную в процессе исследования, нужно считать результатами? Конечно, в первую очередь это информация, которая работает на гипотезу, и на положения, выносимые на защиту (это конкретизация гипотезы) [60].

В общем, формализация выводов – непростая вещь, которая требует и умения коротко выразить мысль, и умения соотнести результаты с целями и задачами, и умения акцентировать внимание читателя на самых ценных моментах.

А вот заключение не всегда обязательно для научной работы. Если есть хорошие выводы, которые дают целостное представление о проделанной работе, где представлены результаты не только эмпирической части, но и теоретического анализа проблемы, то заключение становится излишним, пустым бумагомаранием. Но в некоторых случаях заключение позволяет завершить мысль, завершить целостность, так как выводы все же представляют собой лишь совокупность отдельных результатов. В любом случае, в заключении не стоит повторять выводы, его лучше строить как некое подведение итогов, как перечисление того, что сделано (отчет о проделанной работе): сделано то-то и то-то, получено столько то результатов, которые будут очень полезны там то. Очень хорошо, если в заключении удастся объединить результаты, сформулированные в выводах (без повтора самих выводов), в общую схему, «нарисовать картину» нового знания в целом.

И читатель оценит эти старания. Есть такое мнение: если диссертант может пересказать свою диссертацию в одной-двух фразах, значит, он действительно понимает, о чем пишет. Наверное, к студенческим работам это также применимо.

4. Организация исследовательской работы студентов в вузе

4.1. Исследование в системе учебной деятельности студента

 

В вузе существует целый ряд проблем, связанных с управлением исследовательской деятельностью студентов, начиная с организационных, и заканчивая кадровыми.

Исследовательская активность занимает особое место в учебной деятельности студентов. С одной стороны, исследовательские умения и навыки отражены в государственном стандарте высшего профессионального образования как квалификационные характеристики специалиста, а с другой – в учебных планах существуют ограничения по количеству часов, оплачиваемых за руководство курсовыми и дипломными проектами. Но многие преподаватели затрачивают на своих студентов гораздо больше времени, в особенности если работа интересна, и исследовательская задача близка самому преподавателю или если у студента плохо сформированы базовые умения, связанные с выполнением исследовательской, а то и просто реферативной и систематизационной работы. В таком случае время тратится на формирование этих качеств, на повторные проверки, рекомендации и снова проверки.

Кроме того, есть проблемы стимулирования направленности преподавателя на работу со студентами в исследовательском ключе. По новым стандартам и бакалавр и магистр должны уметь заниматься исследовательской деятельностью, однако понятно, что уровень исследовательских работ будет разный, как по глубине исследования проблемы, так и по научной ценности и новизне поставленной задачи и эффективности ее реализации. Основная шкала, по которой можно расположить эти работы: «репродуктивный уровень – исследовательский уровень». На данный момент традиционно чаще продолжают выполняться работы, имеющие откровенно компилятивный или реферативный уровень, или делаются эмпирические исследования, воспроизводящие известную работу, что было допустимо по старым стандартам.

Исследовательская деятельность имеет сложную структуру и свою специфику, поэтому для овладения ею студенту требуются и какая-то предрасположенность, или, как минимум, мотивация. Нельзя требовать от всех студентов исследовательской направленности. Можно условно разделить студентов на три категории:

  1. Хорошие исполнители, добросовестно умеющие реализовывать поставленные задачи, способные получать ценную для науки информацию частного характера, дополняющую, конкретизирующую, иллюстрирующую известные закономерности. К исследовательской деятельности не предрасположены.
  2. Студенты, ориентированные на собственно исследовательские задачи разного масштаба, обладающие задатками или способностями к исследовательской деятельности, которая включает в себя в том числе самоорганизационные компоненты.
  3. Студенты, имеющие мотивацию к исследовательской деятельности и определенные задатки, но сама деятельность у них не сформирована.

В соответствии с этим модель руководства курсовой и дипломной работой в вузе должна предполагать три варианта в зависимости от особенностей личности студента, и предполагает его собственный выбор. Полярные варианты — репродуктивный и исследовательский:

  1. Репродуктивная работа студента по разработанным алгоритмам (заданным в различных методических пособиях), предполагающим формулирование и организацию курсовой или дипломной работы научного типа по известным стереотипам. Работа ориентирована на реализацию конкретизирующих и иллюстрирующих задач.
  2. Работа исследовательского плана, в которой большая часть деятельности студента имеет самостоятельный характер, определяемый исследовательской задачей и собственной исследовательской мотивацией студента. Руководитель осуществляет общее управление, иногда творческое сотрудничество.
  3. Промежуточный вариант. Руководство работой студента включает два компонента – занятия дополнительного плана по развитию исследовательских способностей (это может быть факультатив для всех желающих, оплачивающийся дополнительно), и собственно управление исследовательской деятельностью по второму типу.

Каждая модель руководства может сопровождаться разным методическим обеспечением, которое легко можно зафиксировать в различных пособиях. Можно использовать и ранее написанные пособия, оценив рекомендации авторов по степени технологизированности различных этапов и форм. Работа репродуктивного типа будет максимально регламентироваться, она будет включать в себя в основном шаблоны и стереотипы написания, а исследовательская предполагает максимум авторства. При этом необходимо продумать механизм оценивания работ каждого типа, работа репродуктивного уровня также должна иметь возможность отличной оценки, хотя поощряться в первую очередь должен все же исследовательский уровень.

Квалификация преподавателя предполагает наличие соответствующих ключевых компетенций. Не все преподаватели способны на должном уровне организовать исследовательскую деятельность студента, возникает кадровый вопрос, или вопрос квалификационных категорий, который в последнее время много обсуждается в правительстве, и решается через оценку собственной научной деятельности преподавателя. Но заниматься исследовательской деятельностью самому, и управлять исследовательской деятельностью студента – далеко не одно и то же.

Если принять предлагаемую модель руководства, то для преподавателя выбор студента будет означать разное количество часов, отведенное на руководство. Здесь есть как минимум два варианта оценки часов – либо предварительное, по выбору самим студентом типа работы, либо постфактум, по оценке уже выполненной работы (см. прил. 1).

В целом нужна общевузовская система организации научно-исследовательской работы, в которой наиважнейшее место занимает личностно-ориентированное взаимодействие со студентами.

На уровне отдельного вуза для решения этих организационных задач нами предлагается разработать проект развития исследовательской направленности образования, который должен включать следующие организационные мероприятия.

  1. Заявить в качестве приоритетной задачи вузовского образования развитие исследовательской деятельности студентов.
  2. Разработать диагностику сформированности исследовательской деятельности и индивидуального познавательного стиля у студентов (репродуктивный – исследовательский).
  3. Разработать и официально принять систему критериев оценивания исследовательской деятельности студентов, совершенствовать систему презентации ее результатов.
  4. Рекомендовать вариативные модели руководства курсовыми и дипломными проектами с различным количеством часов или с дифференцированным поощрением, в этом случае разработать систему поощрений для преподавателей, активно занимающихся развитием исследовательской деятельности студентов.
  5. Заложить в систему конкурсного отбора в магистратуру критерий уровня исследовательской деятельности студента.
  6. Разработать и принять нормативные документы, учитывающие при аттестации подразделений вуза активность и успешность исследовательской работы студентов.
  7. Рекомендовать факультетам и институтам ввести в учебные планы предметы, развивающие самостоятельность и интенциональность: а) «Проектирование», включающий разделы исследовательского, профессионального, делового проектирования; б) «Индивидуальная траектория жизненного успеха», ориентированный на современные модели профессионального самоопределения, предполагающие регулярную смену профессии в зависимости от ее актуальности на рынке труда и быстрое овладение новыми профессиональными качествами.
  8. Разработать систему повышения квалификации для самих преподавателей.
  9. Все разработанные материалы по исследовательской деятельности выпустить отдельной брошюрой как методические рекомендации.

 

4.2. Презентация результатов исследовательской работы студента

 

Идеальной формой презентации исследовательской работы будет та, в которой реализуются такие же цели, как и во взрослом научном сообществе:

  1. Присоединение нового знания к уже имеющемуся в науке, встраивание в систему научного знания.
  2. Получение обратной связи — мнения других ученых — по поводу сделанных открытий, полученных данных, новой точки зрения и т.д. Обратная связь может касаться как отдельных вопросов достоверности, актуальности, корректности проведенного исследования, соотношения с другими фактами, так и общего отношения к работе, включая философское осмысление.
  3. Получение одобрения, оценка значимости проделанной работы.
  4. Знакомство с новыми знаниями.
  5. Налаживание связей в научном мире, помогающих реализовать более системные и сложные задачи.

Конечно, даже в вузе не всегда эти цели работают, и к ним добавляется ряд других задач учебного плана, главная из которых — формирование познавательной мотивации, затем идет задача обучения навыкам публичного выступления, аргументации, задача обучения конспектированию (сокращение текста исследовательской работы для доклада) и, конечно, расширение кругозора и углубление знаний. Кроме этого, нельзя забывать о мотивах самоутверждения. На первых этапах исследовательской работы студентов не всегда можно заинтересовать непосредственно научным познанием. И здесь иногда может сработать внешний мотив, когда студенту просто захочется принять участие в конкурсе, когда у него есть мотив самоутверждения, но еще не определилось его направление.

Научно-практическая конференция — наиболее известный и востребованный вид презентации исследовательской деятельности студентов. Подготовка к ней фактически начинается с первых самостоятельных работ, с первых учебных курсовых по общеобразовательным предметам. К сожалению, чаще всего конференция преследует не совсем адекватные цели — помимо учебных, это часто в последнее время мероприятие для галочки, дополнительная возможность конкуренции между факультетами и студентами, самоутверждение студента, подготовка к будущей научной карьере и гораздо реже — действительно презентация чего-то стоящего. Как уже говорилось, наблюдается снижение интереса студентов к выступлениям на студенческих научных конференциях. Те студенты, которые делают работу формально, для оценки, или хотя бы для систематизации собственных знаний, зачастую неинтересны слушателям, да и сами не чувствуют необходимости в выступлении, а те, что серьезно и глубоко работают над проблемой, предпочитают «взрослые» формы презентации.

Проведение конференции должно быть так организовано и прорекламировано, чтобы участие в ней в качестве выступающего было престижно, а в качестве слушателя — интересно. Но самое главное, чтобы конференция стимулировала научное любопытство и исследовательскую мотивацию. Чтобы конференция отвечала необходимым требованиям, в первую очередь нужно задать критерии оценивания самой работы и ее защиты, которые основывались бы на действительно исследовательских параметрах (см. приложение). Адекватность критериев, обеспечение их относительной объективности – одна из самых актуальных проблем в психологии исследовательской деятельности [61].

Тематика работ, которая может регулироваться путем объявления приоритетных направлений, должна быть интересна большинству студентов, даже тем, кто не планирует в дальнейшем заниматься исследовательской деятельностью, секции должны формироваться так, чтобы собрать аудиторию действительно заинтересованных ребят, и четко дифференцироваться, чтобы не нужно было разрываться между секциями.

И, наконец, можно использовать несколько PR-ходов (методических приемов), которые сделают процесс взаимодействия выступающих и слушателей более активным. Неплохо зарекомендовала себя экспертная оценка докладов, которую дает каждый слушатель. Можно, дополнительно к этому, заранее опубликовать те проблемы, о которых пойдет речь, и объявить конкурс для слушателей на вариант экспресс-решения (с предположительными аргументами).

Актуальна также публикация студенческих работ. Необходимо создать регулярный сборник, аналогичный «Вестнику …» (типа «Малый Вестник …»), разработать систему рекомендаций к публикации во «взрослых» изданиях, систему публичных отзывов ведущих специалистов на наиболее глубокие работы. Особую роль здесь нужно отвести Интернет-изданиям.

Важное место в мотивации к исследовательской деятельности может занимать социальный заказ. Востребованность исследовательских работ узкой тематики существует, но ученые предпочитают работать над более серьезными темами, делая серии публикаций, развивающих одну тему. Поэтому есть реальная возможность создания системы социального заказа на частные научно-практические изыскания, что соответствует масштабу студенческой работы.

А вот система материальных поощрений, на наш взгляд, не может выполнять функцию стимулирования исследовательской активности, она скорее спровоцирует симуляцию научных исследований, о которой говорилось выше, и которая процветает во «взрослом» научном сообществе.

 

 

 

Заключение

 

В данном пособии сделана попытка отделить технологизированные моменты выполнения исследовательской работы от авторских, интенциональных, и описать наиболее важные аспекты в каждом из них, что позволяет более корректно использовать исследовательскую деятельность в качестве образовательной технологии, имеющей определенные педагогические задачи. Хорошо, если это пособие позволит преподавателю, работающему со студентами, осознанно обращаться к различным сторонам исследовательской деятельности, рационализировать какие-то этапы, и усиливать творческую, авторскую составляющую, повышая тем самым эффективность своего преподавательского труда.

Успехов!

Рекомендуемая литература

 

  1. Алексеев Н.Г., Леонтович А.В., Обухов А..С., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. – 2002. № 1. С. 24-33; №2. С. 42-55.
  2. Безрукова В.С. Директору об исследовательской деятельности школы М.: Сентябрь (Библиотека журнала «Директор школы), 2002. — 160 с.
  3. Белых С.Л. Управление исследовательской активностью ученика: Методическое пособие для педагогов средних школ, гимназий, лицеев / Комментарии А.С. Саввичева. Под ред. А.С. Обухова. – М.: Журнал «Исследовательская работа школьников», 2007. – 56с.
  4. Библер В.С. Мышление как творчество. — М., 1975.
  5. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону, 1983.
  6. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М., 1996.
  7. Вербицкий А.А. Активные формы обучения: контекстный подход. – М., 1994.
  8. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. – М., 1982. – 336 с.
  9. Голдстейн М., Голдстейн И.Ф. Как мы познаем. Исследование процесса научного познания. Сокр. пер. с англ. – М., 1984. – 256 с.
  10. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 239с.
  11. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. — М., 2001. — 48 с.
  12. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – М., 1995.
  13. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. — СПб., 2000. — 320 с.
  14. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. – М., 1965.
  15. Жариков Е.С., Золотов А.Б., Как приблизить час открытий. Введение в психологию научного труда. — Кишинев, 1990. 334 с.
  16. Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. — Ижевск, 2001. — 103 с.
  17. Ильин Г.Л. Проектное обучение. – М., 1998.
  18. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. – М,, 1985.
  19. Исследовательская деятельность школьников. Интернет-портал // http://www.researcher.ru/servermap.html
  20. Исследовательская деятельность учащихся. Сборник статей. — М.2003.
  21. Исследовательская работа школьника. Научно-методический и информационно-публицистический журнал. Выходит с января 2002 года.
  22. Казаков А.Н. Якушев А.О. Логика-I. Учебное пособие. Изд. 2-е, доп., перер. – Ижевск, 1998. 316 с.
  23. Крылова Н.Б. Культурология образования. – М., 2000. – 272 с.
  24. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. — М., 2000. — 224 с.
  25. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М., 1991. — 80 с.
  26. Кун Т. Структура научных революций. — М., 1975.
  27. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. — М., 1989.
  28. Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. – М., 1995.
  29. Маланов С.В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науки и учебной деятельности: Учеб. пособие. – М., 2004. – 480с.
  30. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.
  31. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977.
  32. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. — М., 2000. — 432 с.
  33. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. – 1999. №10. – С.158-161.
  34. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления. – М., 1995.
  35. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. – М., 2000.
  36. Поддьяков А.Н. Проблемы психического развития ребенка: [Развитие творчества на всех этапах обучения как условие развития психич. активности детей: Данные исслед. Центра » Дошкольное детство » им. А.В. Запорожца]/ Н. Поддьяков // Дошкол. воспитание. -2001. -N 9. — C. 68-75.
  37. Приходько П.Т. Азбука исследовательского труда. — М., 1979.
  38. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования: [Сб. статей]/ Ин-т истории, филологии и философии; Отв. ред. И.С. Ладенко. — Новосибирск: Наука, 1987. — 234с.
  39. Розин В.М. Методология: становление и современное состояние. Учеб. пособие. – М., 2005. – 414с.
  40. Савенков А. И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. — Ярославль, 2002.
  41. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. – М., 2006. – 480с.
  42. Савенков А. И. Психология исследовательского поведения и исследовательские способности // Исследовательская работа школьника. — № 2. — 2003.
  43. Сенько Ю.Ф. Формирование научного стиля мышления учащихся. — М., 1986.
  44. Сергеев Н.К. Особенности организации и содержания научно-исследовательской деятельности. — М., 1993.
  45. Соловьева Т.А. Воображение как формирующийся и развивающийся элемент интеллекта младшего школьника: [Психол. аспект] / Т.А. Соловьева // Онтологический подход к развитию личности. -М., 2001. — C. 102-108.
  46. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся // Вопр. психол. — № 5. – 1984.
  47. Счастная Т Н. Применение логических законов и правил в научной работе // Исследовательская работа школьника. — № 2. — 2003.
  48. Толлингерова Д., Голоушкова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.-Прага, 1994. — 48 с.
  49. Усачева И.В. Методика информационно-поисковой деятельности исследователя. – М., 1990.
  50. Фейгенберг, И. М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. — М., 1981.
  51. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск-М., 1997.
  52. Шашенкова Е.А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2001. — 24 с.
  53. Швырев В.С. Научное познание как деятельность. – М., 1984.
  54. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие. – М., 2001. – 144 с.

 

Приложения

Приложение 1.

КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ (исследовательского вклада) [62]

 

РЕФЕРАТ, СТАТЬЯ, КУРСОВАЯ РАБОТА, ДИПЛОМНЫЙ ПРОЕКТ

Критерий 0 баллов 1 балл 2 балла 3 балла
Уровень постановки исследовательской проблемы Работа репродуктивного характера — присутствует лишь информация из других источников, нет обобщений, нет содержательных выводов Работа в целом репродуктивна, но сделаны неплохие самостоятельные обобщения Работа частично поисковая -в работе есть проблемы, которые имеют частный характер (не отражающий тему в целом, а касающиеся только каких-то ее аспектов) Работа исследовательская, полностью посвящена решению одной научной проблемы, пусть не глобального плана, но сформулированной самостоятельно.
Актуальность и оригинальность темы Тема всем известная, изучена подробно, в литературе освещена полно. При этом автор не сумел показать, чем обусловлен его выбор кроме субъективного интереса, связанного с решением личных проблем или любопытством. Тема изученная, но в ней появились «белые пятна» вследствие новых данных, либо тема относительно малоизвестная, но проблема «искусственная», не представляющая истинного интереса для науки. Тема с достаточным количеством «белых пятен», либо проблема поставлена достаточно оригинально, вследствие чего тема открывается с неожиданной стороны. Тема малоизученная, практически не имеющая описания, для раскрытия которой требуется самостоятельно делать многие выводы, сопоставляя точки зрения из соседних областей исследования.
Логичность доказательства (рассуждения) Работа представляет собой бессистемное изложение того, что известно автору по данной теме В работе можно заметить некоторую логичность в выстраивании информации, но целостности нет. В работе либо упущены некоторые важные аргументы, либо есть «лишняя» информация, перегружающая текст ненужными подробностями, но в целом логика есть. Цель реализована последовательно, сделаны необходимые выкладки, нет «лишней» информации, перегружающей текст ненужными подробностями
Количество источников 3-4 источника 10-15 источников, есть популярная литература Список имеет более 15 источников, но упущены некоторые важные источники по рассматриваемой проблемы Список охватывает все основные источники по данной теме, доступные студенту
Корректность в использовании литературных источников В работе практически нет ссылок на авторов тех или иных точек зрения, которые местами могут противоречить друг другу и использоваться не к месту Противоречий нет, но ссылок либо практически нет, либо они делаются редко, далеко не во всех необходимых случаях Текст содержит наиболее необходимые ссылки на авторов в тех случаях, когда дается информация принципиального содержания (определения, обобщения, описания, характеристика, мнение, оценка и т.д.). Текст содержит все необходимые ссылки на авторов в тех случаях, когда дается информация принципиального содержания (определения, обобщения, описания, характеристика, мнение, оценка и т.д.), при этом автор умело использует чужое мнение при аргументации своей точки зрения, обращаясь к авторитетному источнику
Глубина исследования Работа поверхностна, иллюстративна, источники в основном имеют популярный характер Работа строится на основе одного-двух серьезных источников, остальные — литература, исп. как иллюстрация, и популярная литература Рассмотрение проблемы строится на содержательном уровне, но глубина рассмотрения относительна. Рассмотрение проблемы строится на достаточно глубоком содержательном уровне.
Оформление Оформление носит абсолютно случайный характер, обусловленный собственной логикой автора. Работа имеет какую-то структуру, но нестрогую. Работа в общем соответствует требованиям, изложенным в следующей графе, но имеет некоторые недочеты, либо одно из требований не выполняется. Работа имеет четкую структуру, обусловленную логикой темы, правильно оформленный список литературы, корректно сделанные ссылки и содержание (оглавление).

ВЫСТУПЛЕНИЕ

2 балла 1 балл 0 баллов
Четко поставлена цель (задача), показан алгоритм ее реализации, тема в целом раскрыта, охарактеризованы источники информации, в том числе указана роль самого автора выступления (его собственные мысли, обобщения, умозаключения). Сделаны четкие выводы, отражающие реализацию цели. Ответы на вопросы — по существу, с пониманием сути вопроса. В выступлении не реализованы некоторые из требований предыдущей графы. Выступление представляет собой простой пересказ готовой информации, заимствованной из ряда близких по содержанию источников, которые лишь в отдельных аспектах дополняют друг друга, либо пересказ нескольких различных источников без логического переструктурирования.

 

Вариант протокола жюри студенческой научно-практической конференции:

Уровень постановки исследова-тельской проблемы Актуально-сть и ориги-нальность темы Логичность доказательства (рассуждения) Количество источников Корректность в использова-нии литера-турных источников Глубина исследования Оформле-ние Выступле-ние Итог
0-3 балла 0-3 балла 0-3 балла 0-3 балла 0-3 балла 0-3 балла 0-3 балла 0-2 балла
1.   Участник А.

2.   Участник Б.

3.   Участник В.

 

 

 

Приложение 2.

Таксономия учебных задач (по Д. Толлингеровой [63])

  1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний
    • Задачи на узнавание
    • Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий)
    • Задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т. д.)
    • Задачи на воспроизведение текста (стихотворений и пр.)
  2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции
    • Задачи на определение фактов (измерение, взвешивание, решение простых математических задач и пр.)
    • Задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень)
    • Задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности
    • Задачи на анализ и синтез
    • Задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация)
    • Задачи на упорядочивание (классификация, категоризация)
    • Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и пр.)
    • Задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение
    • Задачи на решение простых заданий, предполагающие манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле
  3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции
    • Задачи на трансформацию (перевод. Выражение знаков в словах)
    • Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.)
    • Задачи на индукцию
    • Задачи на дедукцию
    • Задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация)
    • Задачи на оценку
  4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение
    • Задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр.)
    • Задачи на сочинение доклада, отчета и пр.
    • Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты и пр.
  5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление
    • Задачи на применение на практике
    • Задачи на решение проблемных ситуаций
    • Задачи на целеполагание и постановку вопросов
    • Задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных
    • Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления

Для того, чтобы воспользоваться этой таксономией с целью проектирования учебных задач, нужно выполнить особую технологическую процедуру — таксацию. Она предполагает выбор задач из всех 5 групп на основании определения

 

Приложение 3.

Ментальная репрезентация

Цитаты приведены по книге: Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск-М., 1997.

 

Ж. Пиаже: «…качественный скачок в интеллектуальном росте ребенка связан с развитием символической функции (способности действовать в режиме «как если бы») и, как следствие, с переходом к познавательному отражению на уровне построения ментальных репрезентаций (на основе формирования операциональных структур, характеризующих способность манипулировать в уме отдельными элементами впечатлений, знаний, наличных когнитивных схем). В свою очередь, чем более совершенны репрезентационные возможности детского интеллекта, тем более инвариантны объективированы) представления ребенка о мире [С.157].

М.А. Холодная: «Ментальная репрезентация — это актуальный умственный образ того или иного конкретного события (то есть субъективная форма «видения» происходящего» [С.152].

Знания и репрезентация играют разную роль в организации интеллектуального отражения [С.159].

Два базовых требования к (форме) ментальной репрезентации:

«Во-первых, это всегда порожденная самим субъектом ментальная конструкция, формирующаяся на основе внешнего контекста (поступающей извне информации) и внутреннего контекста (наличной у субъекта информации) за счет включения механизмов реорганизации опыта: категоризации, дифференциации, трансформации, предвосхищения, перевода информации из одной модальности опыта в другую, ее селекции и т.д.

Во-вторых, это всегда в той или иной мере инвариантное воспроизведение объективных закономерностей отображаемого фрагмента реального мира. Речь идет о построении именно объективированных репрезентаций, отличающихся своей объектной направленностью и подчиненностью логики самого объекта. Иными словами, интеллект — это уникальный психический механизм, который позволяет человеку увидеть мир таким, каков он есть в своей действительности. Правда, кто-то смотрит на этот мир через узкую щель, кто-то — через раскрытое настежь окно, кто-то видит мир широко и ясно до самого горизонта, наконец, кто-то может увидеть даже то, что находится за горизонтом (людей с таким типом умозрения мы обычно называем гениями)» [С.160].

 

 

Приложение 4.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО СОСТАВЛЕНИЮ ОНТОЛОГИЙ

 Основные определения онтологии:

Онтология – это формализованное представление знаний.

Онтология – это иерархические концептуальные структуры.

Онтология – это точная спецификация некоторой предметной области. Она обеспечивает словарь для представления и обмена знаниями об этой предметной области и множество связей, установленных между терминами в этом словаре.

 

Сравнение 2-х значений:

  •  Философская дисциплина изучает наиболее общие характеристики бытия и сущностей
  • Онтология – артефакт, структура, описывающая значения элементов некоторой системы

 

Литература по составлению онтологий 

  1. Гаврилова Т., Хорошевский В. Базы знаний интеллектуальных систем. – СПб., 2000.
  2. Клещев А.С., Шалфеева Е.А. Классификация свойств онтологий. Онтологии и их классификации // Научно-техническая информация. 2005. Сер. 2, № 9. С. 16-22.
  3. Кучуганов В.Н., Габдрахманов И.Н. Система визуального проектирования баз знаний // Информационные технологии в инновационных проектах: Труды III междунар. науч.-техн. конф. – Ижевск, 2001. – С. 140-143.
  4. Шалфеева Е.А. Классификация структурных свойств онтологий // Искусственный интеллект. 2005. Т. 3. С. 67-77.

 

 Рекомендации по составлению онтологий по материалам ВТОРОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ПО КОГНИТИВНОЙ НАУКЕ: ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ: В 2-Х Т. – САНКТ-ПЕТЕРБУРГ, 9-13 ИЮНЯ 2006 Г. – СПБ., 2006.

 ПАНТЕЛЕЕВ М.Г., СЕРГЕЕВ Д.А. (2-й том, с. 596):

При разработке методов согласования онтологий необходимо учитывать следующие особенности онтологий:

  1. Наличие множества состояний описываемой модели.
  2. Однозначность терминологии.
  3. Формальность определений.
  4. Наличие определений.
  5. Использование метатеории.
  6. Зависимость от пользователя.
  7. Степень общности терминов.

 НАЙХАНОВА Л.В. (С. 592): 

Концептуальные объекты делятся на:

  1. Сущность: материальные и нематериальные объекты, способы их рассмотрения (принципы);
  2. свойства: количественные, качественные, релятивные (отношения);
  3. действия: операции, процессы, состояния;
  4. величины: (dimensions): время, положение, пространство.

Концептуальные отношения делятся на квантитативные и квалитативные.

ЛУКАШЕВА Н.К.: 

Онтология включает:

Понятия (объекты) рассматриваемой предметной области (домена);

Отношения между объектами;

Характеристики (свойства) объектов и их возможные значения;

Ограничения и правила, которым подчиняются объекты.

КУЧУГАНОВ В.Н., ГАБДРАХМАНОВ И.Н., ШУТОВ Е.А. Онтологическое проектирование обучающих систем (с. 588):

 КОНЦЕПТ:

  1. Свойства:
    1. Физические
    2. Химические
  • Физиологические
  1. Психофизические
  2. Социологические
  3. Прочие (напр., атрибуты документов).
  1. Предметы:
    1. Реальные / материальные
      1. простые
      2. составные
    2. Виртуальные / документы / справочники
      1. простые
      2. сложные
    3. Процессы
      1. Простые
        1. методы поиска фактов
        2. методы вычисления свойств
        3. выявление отношений
      2. Сложные
        1. анализ ситуаций
        2. действия
        3. работы
        4. принятие решений
        5. планы
        6. истории
      3. Отношения
        1. сравнение / сопоставление
        2. вхождение
  • деятельностные
  1. коммуникации / толерантности

Т.А. ГАВРИЛОВА (C 240-242) 

Гештальт-принципы построения онтологий

«Рецепт» создания онтологий для новичков: 

  1. Формирование глоссария предметной области.
  2. Установление связей между понятиями глоссария и их визуализация.
  3. Категоризация понятий и формирование метапонятий (снизу вверх).
  4. Детализация (сверху вниз).
  5. Ре-инжиниринг (уточнение, разрешение противоречий, синонимии, избыточности, перестройка, дополнение).

Гештальт-принципы:

Концептуальный баланс:

  • Понятия одного уровня иерархии связываются с родительским концептом одним и тем же типом отношения (например, «класс-подкласс» или «часть – целое»).
  • Глубина ветвей онтологического дерева должна быть примерно одинаковая (±2).
  • Общая картинка должна быть довольно симметричной.
  • Перекрестные ссылки должны быть по возможности исключены.

Ясность включает:

— Минимизацию. Так максимальное число концептов одного уровня или глубина ветви не должна превышать число Ингве-Миллера (7±2).

— Прозрачность для чтения. Тип отношений должен быть по возможности очевиден, так чтобы не перегружать схему онтологии лишней информацией и опускать названия отношений.

 

ОНТОЛОГИЯ СОЗДАНИЯ ОНТОЛОГИЙ (Т.А. Гаврилова)

 

 

Ссылки (сноски) по тексту


[1]
Существует целый ряд начинаний, обслуживающих данную образовательную технологию именно в общеобразовательной школе, и там же делаются попытки выйти на уровень высшей школы. Это например, научно-методический и информационно-публицистический журнал «Исследовательская работа школьника». Выходит с января 2002 года; Исследовательская деятельность школьников. Интернет-портал // http://www.researcher.ru/servermap.html

[2] Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. – М., 2000.

[3] Белых С.Л. Семантическая  структура индивидуальной концепции педагогической  деятельности и  профессиональная  успешность. Дисс….канд. психол. н. 19.00.07. – СПб., 1995. – 147с.

[4] Щедровицкий Г.Л. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. — Г.Л. Щедровицкий и др. — М.: Касталь, — 1993. — С. 62.

[5] Якунин В.А. Обучение как процесс управления. – Л., 1988.

[6] См. напр. Кун Т. Структура научных революций: Сб.: Пер. с англ. — М., 2003; Поппер К. Логика и рост научного знания. – М., 1983; Лакатос И. Методология исследовательских программ: Пер. с англ. – М., 2003; Розин В.М. Методология: становление и современное состояние. Учебное пособие. – М., 2005.

[7] Ломов Б.Ф. Системность в психологии. – М.-Воронеж, 1996.

[8] Не путать с предыдущим, это – не одно и то же!

[9] Белых С.Л., Баранов А.А. Научно-исследовательская работа студента-психолога: поиск и презентация. — Ижевск: Изд. «Удм. университет», 2000.

[10] Берулава Г.А. Диагностика развития естественнонаучного мышления // Психологическая диагностика: Учебное пособие / К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Г.А. Берулава и др. Ред.-сост. Е.М. Борисова. – Бийск, 1993. – С.259-269.

[11] Дизъюнкция — (лат. разобщение) — логический эквивалент союза «или».

[12] Берулава Г.А. Диагностика развития естественнонаучного мышления // Психологическая диагностика. – Бийск, 1993. – С.260-261.

[13] Брушлинский А.В. Психология мышления и теория множеств // Психология технического творчества. – М., 1973. С.222-224.

[14] Берулава Г.А. Диагностика развития естественнонаучного мышления // Психологическая диагностика. — Бийск, 1993. – С.260.

[15] Розин В.М. Методология: становление и современное состояние. Учебное пособие. – М., 2005. – С.304.

[16] Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. — Ижевск, 2001.

[17] Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // Интернет-портал «Исследовательская деятельность школьников (Исследователь.ru) / http://www.researcher.ru/index.html

[18] Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. — Ижевск, 2001. — 103 с.; Шашенкова Е.А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2001.

[19] Проблемы развития и освоения интеллектуальных систем. – Новосибирск, 1986; Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования: [Сб. статей]. — Новосибирск: Наука, 1987; Рефлексия в науке и обучении. – Новосибирск, 1989.

[20] Безрукова В.С. Директору об исследовательской деятельности школы М.: Сентябрь (Библиотека журнала «Директор школы), 2002.

[21] Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение, интеллект и творчество // Исследовательская работа студента. 2002. № 2. С. 29.

[22] Там же, с.33.

[23] Там же,  с. 34.

[24] Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. — М., 2000.

[25] Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill.

[26] Torrance E.P. The nature of creativity as maintest in its testing. // In: R.J.Sternberg (Ed/) The nature of creativity. N.Y.: Cambridge University Press, 1988. P. 43-75.

[27] Пономарев Я.А. Развитие проблем научного творчества в советской психологии // Проблемы научного творчества в современной психологии. – М., 1971; Пономарев Я.А. Психология творчества. — М., 1976; Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов / Под ред. Я.А. Пономарева. – М., 1990.

[28] Голицин Г.А. // Рефлексия как фактор развития // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования . – Новосибирск : Наука , 1987. – С.55.

[29] Здесь не нужно путать причину со следствием: не комбинаторные способности являются условием творчества, а наоборот, необходимость увидеть проблему иначе заставляет  комбинировать.

[30] Вертгеймер М. Продуктивное мышление. — М.: Прогресс, 1987.

[31] Эльконин Б.Д. Об одном из путей психологического исследования рефлексии // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования: [Сб. статей]/ Ин-т истории, филологии и философии; Отв. ред. И.С. Ладенко. — Новосибирск: Наука, 1987.

[32] Тюков А.А. О путях описания механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования: [Сб. статей]/ Ин-т истории, филологии и философии; Отв. ред. И.С. Ладенко. — Новосибирск: Наука, 1987. — C. 68-75.

[33] Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина А.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопр. психологии. — 1990. — № 3. С.76-84.

[34] Знаков В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. – С.85.

[35] Знаков В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. с. 108.

[36] Бархаев БП. Педагогическая психология. – СПб., 2007. – 448с. (Серия «Учебное пособие»)

[37] Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб.пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб., 1998. – С. 239.

[38] Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. — М., 2000.

[39] Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). — М., 1994. Гл. 4.

[40] Там же, с. 64.

[41] Там же, с. 65.

[42] Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.. 1975.

[43] Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.. 1975.

[44] См. напр. Андроников И. Рассказы литературоведа. Портрет. – М.: Детгиз, 1962. – Школьная библиотека; Андроников И. Лермонтов. Исследования и находки. – М., 1964.

[45] Библер В.С. Мышление как творчество. — М., 1975.; Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для преподавателя. — М., 1989.

[46] Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для преподавателя. — М., 1989. С. 21.

[47] Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. — М.,. — М., 1997.

[48] Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск-М., 1997. С.152.

[49] Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986.

[50] Белых С.Л. Транслирование репрезентаций // Психология образования: региональный опыт. Матер. Второй нац. науч.-практич. конф. (Москва, 13-15 декабря 2005 г.). – М., 2005. С.193-194.

[51] Крейк Ф, Бялысток И. Изменение когнитивных функций в течение жизни // Психология. Журнал ВШЭ. – 2006. – Т.3, №2. — С.75-76.

[52] Там же, с.81.

[53] См. напр. Алексеев К.И. Метафора в научном дискурсе // Психологические исследования дискурса. — М., 2002. — С.40-50.; Плисецкая А.Д. Метафора как когнитивная модель в лингвистическом научном дискурсе: образная форма рациональности // Текст доклада на конф. «Когнитивное моделирование в лингвистике», 1-7 сентября 2003 г., Варна. Режим доступа: http://virtualcoglab/cs.msu.su/projects/metaphor.html

[54] Белых С.Л., Нелюбина Н.К. Формирование творческого мышления в специально заданном языковом пространстве // Тезисы докладов 5-й Российской университетско-академической научно-практической конференции. Ч.4 / Отв. ред. В.А. Журавлев, С.С. Савинский. — Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 2001.

[55] Иногда их выдают за задачи, но это неверно, см. выше рассуждение на эту тему.

[56] Кун Т. Логика открытия или психология исследования? // Кун Т. Структура научных революций: Сб.: Пер. с англ. — М., 2003. – С.227-358. – С.333.

[57] Вместо конкретных терминов, отражающих предмет конкретного исследования или фактор, или признак, мы ставили значок ◊, например, вместо «Построить алгоритм доказательства теоремы» и вместо «Построить алгоритм изготовления токарного изделия» будет «Построить алгоритм ◊»):

[58] Ивон А.А. Логика: Учебник. – М., 1999. – С. 243.

[59] Нужно заметить, что некоторые формулировки могут быть отнесены одновременно к нескольким видам, разница заключается в расстановке акцентов. А в практике написания научных работ чаще всего (кроме работ методологического уровня) вообще не требуется указывать вид гипотезы.

[60] Формально работа и должна завершаться подтверждением гипотезы, что вылилось в современной «науке» в совершенно догматическое требование чуть ли не буквального воспроизведения самой гипотезы и положений. Это рассчитано на работу Диссертационных Советов, у которых очень мало времени на ознакомление с диссертацией, и формализованные выводы явно облегчают это знакомство. А если исследовательская проблематика не вписывается в такие узкие рамки? А если результат неоднозначен? Или подтверждает гипотезу косвенно? А если получены дополнительные результаты, которые хоть и не работают на гипотезу, но имеют близкое отношение к заявленной тематике? Тогда жестко формализовать выводы гораздо сложнее. Иногда результаты невозможно точно распределить «по положениям», поскольку один результат может работать сразу на несколько положений, а другой результат – быть частью обоснования только одного из положений. А иногда исследователю важно «нарисовать» некую целостную картинку исследуемой области, и тогда тоже не получается по положениям.

[61] См. например, Алексеев Н. Г., Леонтович А. В. Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности // Исследовательская деятельность учащихся. Сборник статей. М.2003; Данильцев Г.Л. Что нравится и что не нравится экспертам при оценке учебно-исследовательских работ учащихся // Исследовательская деятельность школьников. Интернет-портал // http://www.researcher.ru/servermap.html

[62] Список критериев дан рекомендательно, и по избыточному принципу, коллектив школы может самостоятельно определять критерии, лишь опираясь на наши рекомендации. Важно лишь, чтобы соблюдались основные требования, отражающие характеристику исследовательской деятельности.

[63] Толлингерова Д., Голоушкова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.-Прага, 1994. — 48 с.

Рубрика Интеллект в научном исследовании | Метки , , , , , , , | Добавить комментарий

Нужно ли заставлять детей быстро читать и красиво писать

И как влияют на развитие смартфоны и планшеты

Оказывается, нас с вами далеко не всегда учили правильно и хорошо, а современная школа детей только “калечит”. Обозреватель «КП» Александр Милкус побеседовал с директором института возрастной физиологии Российской академии образования Марьяной Михайловной Безруких и выяснил, почему клавиатура едва ли когда-нибудь заменит письмо шариковой ручкой.

— Сейчас много говорят о том, что современные дети – они другие, не такие, как поколение, родившееся 20 или 30 лет назад. Это правда? Они действительно иные?

— Это очень важный вопрос. Вообще-то все деяния системы образования, общества, рассчитанные на ребенка, должны в первую очередь учитывать, каков он…

Но на самом деле, мы не знаем, каков он, современный ребенок в целом. Чем он отличается тех детей, которые росли 30-40 лет назад? Массовых исследований, проведенных в разных регионах России, к сожалению, нет. Единственное исследование проводилось нашим институтом последние 5 лет в 15 регионах России. Были изучены почти 60 тысяч детей. Но это дети узкой возрастной группы — 6-7 лет.

— Хорошо, давайте хотя бы с дошколятами и первоклашками разберемся. Они-то какие?

— По познавательному развитию, по развитию речи, внимания, памяти, мышления, эти дети не отличаются от своих сверстников 30-35-летней давности.

— А в чем отличия?

— Сегодня в первый класс все чаще приходят дети с несформированной речью – их от 40 до 60 процентов.

— Несформированная речь — это что?

— Они имеют очень бедный словарный запас. Они не умеют грамматически правильно строить предложения.

— А в шесть лет они уже должны это делать?

— Еще бы! Они не умеют составить элементарный рассказ о событиях, явлениях, пересказать мультик, книжку.

— То, без чего в школе делать нечего?

— Конечно. Обучение чтению и письму базируется на развитии речи.

Вторая проблема. Почти у 60 процентов детей не сформировано то, что в школе любят называть «уметь учиться».

Ребенок должен уметь выслушать учителя, ребенок должен уметь работать по плану – пусть это будет поначалу задание сложить что-то из лего. Он должен уметь сосредоточиться – пусть на короткое время. Умение проверить свою работу, правильно ли она выполняется. Но и 30 лет тому назад процент детей с несформированной организацией деятельности был почти таким же. То есть, несмотря на перестройку нашей системы дошкольного образования, здесь существенных улучшений не произошло.

О больших движениях

— А есть понимание, чем отличаются? Вот многие гордятся – маленькие дети еще разговаривать не умеют, а могут на смартфоне найти игру или найти в телевизоре мультканал!

— Не разделяю эйфории родителей от того, что он иконку различает в полтора года. Это ничего не дает как база для обучения.

— А это разве не говорит о развитии ребенка?

— Я на днях на лекции воспитателям детсадов показала видеозапись, где ворона раскладывает разноцветные геометрические фигурки. Это своеобразная дрессировка. И ничего больше!

К сожалению, до школы сейчас очень много времени уделяют именно общению с гаджетами. Вместо того, чтобы развивать речь, моторику. С этим же стало хуже! Большие движения менее сформированы.

— Какие движения?!

— Большие движения – это способность ребенка выполнять спортивные движения – бегать, прыгать… Есть тестовые задания, которые выполняли дети 30 лет тому назад, и выполняют сейчас. Например, нужно постоять на одной ножке. Нынешние дети это делают хуже! Они меньше двигаются.

Про каллиграфию забудьте!

— Неужели то, что у многих детей с 2-3 лет в руках смартфон, планшет не приводит к изменениям в развитии маленького человека?

— Я думаю, что, если мы и увидим эти изменения, то, наверное, очень нескоро. Должен пройти какой-то период накопления этих изменений. Мозг быстро не меняется.

И самое главное, гаджеты не стимулируют развитие познавательных способностей.

— И все-таки, Марьяна Михайловна, у вашего института есть исследования о том, каковы наши дети, как нужно их учить и развивать в соответствии с физиологией их возраста. Но почему те, кто составляет учебные программы в школе, по-моему, про ваши исследования ничего не знают? Пример – самые сложные разделы физики, химии, биологии, истории в школе проходят в средней школе, когда у детей идет гормональная перестройка организма и они просто не в состоянии воспринять такой объем информации!

— Иногда, но не очень часто, нам все-таки удается достучаться. Например, до 90-х годов у нас категорически переучивали леворуких детей при обучении письму. До тех пор, пока мы не разработали методику и не добились того, чтобы учителя об этом узнали.

Или недавний государственный стандарт для начальной школы. Существовала методика так называемого скоростного чтения. Детей изводили чтением на скорость с секундомером в руках. Доводили детей до заикания, до пареза лицевых мышц. Мы 20 лет бились за то, чтобы скоростного чтения не было. В новом ФГОСе (Федеральный государственный стандарт образования — Ред.) такого требования нет.

— Да ладно! Много раз мне родители жаловались, что детей заставляют читать на скорость и даже не выясняют, что из прочитанного он понял.

— Увы, есть педагоги, которые, как они научились 20 лет тому назад, так и продолжают то же самое требовать. Но в стандартах такого требования нет.

Или существовала методика так называемого безотрывного письма. Она не соответствует функциональным возможностям ребенка. Отменили!

— А как же каллиграфия, прописи? Разве чистописание — это ненужный навык?

— Про каллиграфию забудьте! Время, которое на уроках сегодня отводится на формирование навыка письма, не позволяет формировать каллиграфически правильный почерк. Не-воз-мож-но сформировать каллиграфически правильный почерк за 2-3 месяца!

— А нужен ли он, кстати?

— Не нужен. Письмо должно быть четким и читаемым. Каллиграфами вообще становятся десятые доли процента людей. Для этого нужно время, тонкая совершенная координация движений, хорошая произвольная регуляция, хорошее внимание и много другого.

Клавиатурное письмо проще, чем письмо ручкой? Кто это вдруг решил?

— Я бы на письме хотел остановиться. То, что дети письму предпочитают клавиатуру или на экран телефона – это плохо?

— Сейчас практически во всех странах озабочены этой проблемой. Пока не переходят на обучение клавиатурному письму. Ведь вы не оговорились – вы сказали «письмо ручкой», но «набор на клавиатуре». Это принципиально разные вещи!

Обучение письму сейчас происходит с использованием ручки. Но это не только техника написания букв, это большой комплекс умений, который очень длительно формируется. Это фонетико-фонематическое восприятие, это использование грамматики и т.д. Но что получается? Мы учим этому навыку с использованием ручки. А потом ребенок учится набирать текст, используя клавиатуру. И это – другие навыки.

— А нужно переживать, что у наших детей пропала мозоль на среднем пальце, которая была у нас, когда мы учились?

— Я 45 лет занимаюсь психофизиологией навыка письма и чтения, и хочу спросить: а кто это вдруг решил, что письмо клавиатурное проще, чем письмо ручкой? На самом деле, клавиатурное письмо гораздо сложнее.

Если мы начнем учить письму сразу с использованием клавиатуры, тогда это будет обучение письму, а не использование другого технического навыка, встроенного уже в процесс сформированного письма. Именно поэтому, когда человек начинает набирать текст (а учился он писать ручкой) у него возникает много проблем с использованием грамматики, фонетики. Потому что он в этот момент переучивается!

Чтобы правильно учить письму на клавиатуре, нужно бы разработать методику обучения этому. Ее пока нет. И хорошо было бы иметь эту методику еще лет десять назад. Мы в те годы обращались к министру образования Андрею Александровичу Фурсенко с предложением выделить грант институту на разработку такой методики. Грант мы не получили.

Мало того, за эти 10 лет институт очень сильно пострадал. Мы сократили много лабораторий, много направлений, которые очень нужны системе образования…

“Я только теперь поняла, какому количеству детей я навредила”

— При этом нынешний министр образования Ольга Юрьевна Васильева говорит, что у нас не проводятся исследования по нейропсихологии и тому подобное… То есть эти исследования нужны!

— Мне бы очень хотелось надеяться, что институт, созданный 75 лет тому назад, не закроют. И хочется надеяться, что к нам будут прислушиваться. Например, у нас есть учебник возрастной психофизиологии и психофизиологии ребенка. Он важен для будущих учителей. Но он используется лишь в некоторых вузах. Специалистов нет, которые могут этот курс читать.

У меня на одной из лекций расплакалась пожилая женщина-учитель. Когда я ее спросила, в чем дело, она сказала: вы знаете, я только теперь поняла, какому количеству детей я навредила.

— А так она не понимала?

— Могла не понимать. Ее 40 лет назад научили, что так правильно. Что если ребенок не достигнет к четвертому классу скорости чтения в 120 слов в минуту, он больше, чем троечником, не будет. Вот она и стояла над детьми с секундомером.

 

Рубрика Интеллект в повседневной жизни, Интеллектуальное развитие ребенка | Метки , , , , , , , , | Добавить комментарий

Мотивация ученика

О проблему мотивации немало копий сломано. Особенно если это мотивация учения. Кто работал в школе, отлично понимает, что мотивация учения — это не просто ключевая категория в системе образования, это ведущая ключевая категория.

Специалисты знают, что лучшие образовательные технологии — те, что опираются на приемы и техники формирования внутренней мотивации. В последние годы появился даже термин «мотивационная одаренность» (А.А. Попов) — видимо, от отчаяния, что ничего нового изобрести не получается. Но изобретение нового термина, к сожалению, ничего нового не добавило к тому, что было известно ранее.
.
Тут весьма уместно написать банальную фразу — «Всё новое — это хорошо забытое старое».

На самом деле все самое главное в этой теме — «Как сформировать мотивацию учения» — уже написано. В России лучше всего об этом написано у основателя системы развивающего обучения Василия Васильевича Давыдова, у его учеников и соавторов, например, у А.К. Марковой, а  затем у основателей «Проблемного подхода»и (чьи идеи сейчас беззастенчиво воруются основателями всяких мотивационных тренингов и коуч-курсов).
Краткая суть: внутренняя мотивация учения и познания формируется тогда, когда ребенок погружается в ситуацию, где ему жизненно необходимо решить некую проблему. И эта проблема не должна ему навязываться, он должен сам её обнаружить и захотеть решить.

Эта же самая идея лежит в основе тоже давно созданной, но до сих пор очень актуальной теории/технологии «Коллективная творческая деятельность» И.П. Иванова.

Интересно, что эти идеи о том, в каких условиях лучше всего формируется мотивация, фактически параллельно возникли в России в исследованиях В.В. Давыдова и в Америке в экспериментальной психологии. Только в России эта идея получила интенсивное развитие, глубокую проработку и прочное научное и практическое обоснование, а в Америке идея проявлялась частным образом в ряде очень интересных и остроумных экспериментов.

Представленная ниже статья — как раз рассказ об американских экспериментах. Они гораздо удобнее для восприятия и понимания широкой публикой, чем серьезные научные труды российской психолого-педагогической школы, поэтому о них надо рассказывать, их надо публиковать, в них надо вглядываться. И не забывать при этом о достижениях отечественной науки.

Мотивация ученика

Психолог Екатерина Патяева о внешней и внутренней мотивации, выученной беспомощности и эксперименте Барбары Шил (на сайте «Постнаука»)

Рубрика Интеллектуальное развитие ребенка | Метки , , , , | Добавить комментарий