Управление исследовательской активностью студента

Методичка написана довольно давно, но до сих пользуется большой популярностью, так как, во-первых, устарели в ней только алгоритмы нажимания кнопочек в статистических программах (сейчас это уже практически неактуально), а во-вторых, два главных принципа, на которых построены мои рекомендации, актуальны как никогда:

  1. Исследование начинается с любопытства, с мотивации. Все остальное — лишь средства для удовлетворения этого любопытства.
  2. Собственно научное исследование и изложение его результатов (написание статьи или диссертации) — абсолютно разные процессы, имеющие совершенно разные алгоритмы.

Остальное прочтете в самой методичке. С.Б. )))

_____________________________________________________________

С.Л. Белых

УПРАВЛЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТЬЮ СТУДЕНТА

Ижевск, 2008

_____________________________________________________________

УДК 378.144.389
ББК 74.580.585
Б 439

ISBN 978-5-7029-0373-6

_____________________________________________________________

Рецензенты:

Леонтович А.В., к.психол.н., зам. дир. МГДД(Ю)Т

Савенков А.И., д.п.н.,д.психол.н., профессор кафедры психологии развития МГПУ

Издается по решению редакционного совета и редакционной коллегии журнала «Исследовательская работа школьников»

 _________________________________________________________________________________________________________________

 

Белых С.Л.
Управление исследовательской активностью студента: Методическое пособие для преподавателей вузов и методистов / Под ред. А.С, Обухова. – Ижевск: Удмуртский университет, 2008. 69с.

 

Пособие появилось как результат многолетней работы по руководству студенческими исследовательскими работами. В нем нашли отражение те вопросы, которые вызывают наибольшие затруднения у преподавателей, и которые практически не освещены в отечественной литературе по данной теме – это дифференциация собственно исследовательской деятельности от интеллектуальной и исполнительской; дифференциация технологизированных аспектов научно-исследовательской деятельности от тех, что составляют ее ядро, суть, направленную собственно на открытие; характеристика алгоритма исследования в отличие от алгоритма написания; актуализация исследовательской потребности у студентов, а также такие формы и средства технологизации, как классификация видов и форм исследовательской деятельности в зависимости от научного направления, цели, логическая классификация формулировок целей и гипотез.

Особое значение имеют принципы, на которых строится авторский подход к решению проблемы управления исследовательской активностью студента — это приоритетность исследовательской мотивации и личностно-ориентированное взаимодействие с студентом.

Пособие предназначено для преподавателей, методистов и студентов вузов.

© С.Л. Белых

© Журнал «Исследовательская работа школьников», 2007

© ИД «Удмуртский университет»

 ________________________________________________________

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение. 4

  1. Исследовательская деятельность как образовательная технология. 8

1.1. Соотношение технологичности и авторства в исследовательской деятельности  8

1.2. Общая характеристика научно-исследовательской деятельности. 15

1.2.1. Наука и научное познание. 15

1.2.2. Исследование как открытие нового знания. 17

1.2.3. Основные характеристики исследовательских умений. 18

1.2.4. Креативность, научное творчество и рефлексия. 21

  1. Методологические основы управления исследовательской активностью студента 23

2.1. Актуализация исследовательской потребности студента. 23

2.1.1. Субъектность и субъективность научного познания. 23

2.1.2. Принципы педагогического участия в исследовательской деятельности студентов  24

2.1.3. Личностно-ориентированное взаимодействие со студентом.. 27

2.2. Транслирование репрезентаций и организация знаний. 30

2.2.1. От удивления к познанию (индивидуальная стратегия познания) 30

2.2.2. Ментальное пространство поиска. 31

2.2.3. Метафора как средство понимания и как средство поиска решения. 33

2.2.4. Выход на цели исследования. 34

  1. Технологические аспекты исследовательской работы.. 36

3.1. Сложность и уровень исследовательской проблемы. 36

3.2. Виды исследовательской научно-практической работы.. 38

3.3. Специфика исследовательской работы в зависимости от научного направления  41

3.4. Рекомендуемая тематика научных работ. 44

3.4.1. Таксономия целей исследования. 44

3.4.2. Задачи исследования. 48

3.4.3. Типы гипотез. 49

3.4.4. Выводы и заключение. 52

  1. Организация исследовательской работы студентов в вузе. 54

4.1. Исследование в системе учебной деятельности студента. 54

4.2. Презентация результатов исследовательской работы студента. 57

Заключение. 59

Рекомендуемая литература. 60

Приложения. 63

_____________________________________________________________

Введение

 

Приоритет исследовательских методов обучения провозглашается в современной системе высшего профессионального образования как ведущее направление, однако по уровню, интенсивности, и даже количеству интересных исследовательских работ студентов вуз мало продвинулся по сравнению с прошлым веком. Возникает необходимость найти какой-то потенциал для стимулирования этого направления.

Можно констатировать, что увеличивается разрыв между истинной наукой (в противовес «занятиям наукой», которые имеют довольно формализованный характер) и образованием, разрыв, который наметился достаточно давно. Образование продолжает осуществлять репродуктивную передачу знаний, а наука (да и общество в целом) нуждается в способности делать открытия. Противовесом репродуктивному обучению и является научно-исследовательская деятельность, причем в средней школе эта тенденция на данный момент проявляется более активно, чем в вузе [1].

С одной стороны, исследовательская деятельность — очень привлекательное направление как для самих студентов, так и для преподавателей. Оно позволяет преодолеть рутину повседневности, сделать учебу интересной, расширить кругозор, повысить культурный уровень, подготовить студента к будущей самостоятельной профессиональной деятельности. Образовательные стандарты вуза предписывают включение научно-исследовательской деятельности в число обязательных профессиональных компетенций. С другой стороны, управление исследовательской деятельностью в обязательной части учебного процесса встречается с рядом трудностей организационного и методического плана, которые усложняют решение задачи:

  1. В вузе данная проблема наиболее остро встает в процессе руководства курсовыми и дипломными проектами, которые по определению должны выполняться как исследовательские работы. Количество часов, предусмотренное для руководства ими, не позволяет преподавателям полноценно выйти на исследовательский уровень, а методическое обеспечение оставляет желать лучшего.
  2. Личностные качества студентов далеко не всегда включают исследовательские способности, или хотя бы фактор научного любопытства, но при этом могут компенсироваться высокой работоспособностью и качеством знаний, и тогда встает вопрос о критериях оценки студенческих работ.

 

Проблему можно решить, если разграничить технологизированные аспекты научно-исследовательской деятельности, и те, что составляют ее ядро, суть, направленную на собственно открытие. Технологизация – благо, если понимать ее место в образовательном процессе. Анализу этой проблемы посвящен отдельный пункт. Скорее всего, решение — в дифференцированном отношении к собственно исследовательским работам и работам реферативного, обзорного типа, при этом исследовательские работы также стоит различать по степени глубины решения проблемы. Такая дифференциация позволила бы, с одной стороны, осуществлять личностно-ориентированный подход к студентам, одновременно решая проблему рекомендации к поступлению в магистратуру и аспирантуру, а с другой – решила бы проблему учебной нагрузки преподавателей, хотя бы путем компенсации небольшого количества часов различными поощрениями за высокий уровень руководства и управления исследовательской деятельностью студентов. Этой проблеме также посвящен отдельный пункт данной работы.

Кроме того, исследовательская деятельность студентов может осуществляться как в рамках учебного плана, так и в самостоятельных исследовательских работах (на факультативах, семинарах, объединениях, клубах, в самостоятельной работе). При этом самостоятельное обращение студентов к исследовательским формам познания становится обусловленным особой мотивацией, и в этом случае задача преподавательского состава – максимально способствовать ее реализации.

Современное звучание приобрела также проблема презентации результатов исследовательской деятельности студентов. Наблюдается снижение интереса студентов к выступлениям на студенческих научных конференциях. Те студенты, которые делают работу формально, для оценки, или хотя бы для систематизации собственных знаний, зачастую неинтересны слушателям, да и сами не чувствуют необходимости в выступлении, а те, что серьезно и глубоко работают над проблемой, предпочитают «взрослые» формы презентаций. Есть ли возможность преодолеть данное противоречие, анализируется в п. 4.2.

Основные трудности в организации научно-исследовательской деятельности студентов вызывает момент, связанный с наличием исследовательской задачи. Преподаватель зачастую просто не в состоянии обеспечить исследовательский уровень работы каждому студенту, так как возникает проблема нахождения «белого пятна». Обнаружение противоречия, дефицита данных, неизвестной области – ключевая проблема научной деятельности. Руководство исследовательской работой требует от преподавателя достаточно высокого уровня собственного научно-исследовательского мышления, чтобы выходить со студентом на проблему в каждой курсовой или дипломной, или умелого обращения к технологическим приемам и познавательным стереотипам.

Поэтому можно существенно помочь преподавателю, предложив ему адекватное описание этой деятельности и классификацию возможных исследовательских проблем (за исключением принципиально новых), то есть, технологию. Известно, что научная, исследовательская деятельность имеет несколько уровней, каждый из которых востребован и необходим для формирования научной картины мира, и на каждом из них – свои приемы формализации, о чем вся работа и в особенности п. 1.1.

Обучение – это процесс управления. Исследовательское поведение зачастую имеет неосознанный характер, как отмечают и А.Н. Поддъяков, и А.И. Савенков, а вот исследовательская деятельность – осознанный процесс, управляемый и самоуправляющийся. Поэтому так важно понимать механизмы руководства ею, связанные с рефлексией и саморегуляцией студента. Об этом – также вся работа.

Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать цели настоящего пособия: 1) характеристика такого вида деятельности, как научно-исследовательская; 2) дифференциация формальных или поддающихся формализации аспектов этой деятельности от собственно исследовательских; 3) выработка рекомендаций для преподавателей по управлению исследовательской активностью студентов. Последняя формулировка имеет принципиальное значение: точка зрения автора в этом вопросе заключается в убеждении, что развитие исследовательских способностей наиболее оптимально, когда на первом месте стоит актуализация исследовательской позиции (исследовательской мотивации, познавательной потребности), а на втором – помощь студенту в ее реализации. Причем необходимо бороться с симуляцией исследования! Автор категорически против обучения только формальным приемам, стереотипизированно воспроизводящим внешние признаки исследовательской деятельности, если они осуществляются без внутреннего глубокого ее содержания, без истинного источника активности – научной любознательности. В этом случае выхолащивается ее сущность.

Поэтому здесь рассматриваются не все проблемы управления исследовательской деятельностью, а лишь те, которые призваны активизировать исследовательскую позицию студента, которые реализуют точку зрения автора, и при этом недостаточно освещены в литературе. В первую очередь это личностно-ориентированное взаимодействие со студентом. Проблемы же написания и оформления работ достаточно освещены во многих других пособиях (см. список рекомендуемой литературы), поэтому здесь практически отсутствуют.

Таким образом, помощь преподавателю в управлении исследовательской активностью студентов можно сформулировать в виде следующих задач (ранжированных здесь по степени сложности, и, одновременно, действенности):

  1. Описание научно-исследовательской деятельности – основные ее характеристики и возможные этапы.

Это необходимо для дальнейшей формализации многих этапов исследовательской деятельности, чтобы повысить ее эффективность как образовательной технологии, не принеся ущерба сущностным факторам, стимулирующим развитие научного мышления.

  1. Обучение преподавателя специальному взаимодействию со студентом, актуализирующему исследовательский интерес. Это задача психологического плана, предполагающая умение учитывать позицию студента, его личностные качества. Фактически, здесь речь идет об осуществлении личностно-ориентированного подхода.

То есть, задача преподавателя – сначала помочь студенту выйти на проблему, а затем максимально стимулировать ее самостоятельное решение и обеспечивать оптимальные условия для успеха.

  1. Активизация собственной исследовательской деятельности преподавателей, и совершенствование их исследовательского мышления.

К сожалению, последняя задача лишь частично решается в рамках этого пособия, хотя многими авторами подчеркивается, что преподаватель, не обладающий собственным исследовательским интересом и не занимающийся научными изысканиями, не сможет адекватно управлять исследовательской деятельностью студентов.

  1. Классификация (таксономия) исследовательских проблем и формализация текста целей, задач, гипотез, выводов, заключения.

Классификация проблем вовсе не означает, что можно студенту просто «выдать» тему и схему ее реализации. В любом случае классификация должна служить лишь формальной основой, а приводимые в ней примеры — аналогами и прототипами проблем, которые могут заинтересовать студента.

1. Исследовательская деятельность как образовательная технология

1.1. Соотношение технологичности и авторства в исследовательской деятельности

 

Любая технология – это совокупность алгоритмов и средств (условий, приемов и инструментов) для массового воспроизведения чего-либо. Как бы нам ни нравилось отношение к педагогической деятельности как творчеству и искусству, но педагог, преподаватель – самая массовая профессия, а процесс образования – самый массовый процесс, поэтому он не может обойтись без технологизации каких-то этапов. Важно правильно определить, где можно использовать штамп, стереотип, стандартную заготовку, а где необходимо оставить место для инициации поиска. По сути, данное пособие – это попытка как то дифференцировать эти два момента – технологию и авторство, и научиться управлять таким трудноуловимым фактором, как научная интенция.

Ценность метода исследовательской деятельности как образовательной технологии – в возможности формирования мыслительных структур научного типа, которые предполагают самостоятельность мышления, его творческость и научную рефлексию (понимаемые нами в традициях Новосибирской психологической школы и взглядов Я.А. Пономарева), а также способность к исследовательскому поведению [2]. А вот подготовка к научной карьере, формирование навыков (стереотипов) ведения деятельности, обслуживающей науку, – отнюдь не главная задача метода. В современном меняющемся мире (вот достойный пример штампа, без которого не обойтись!) сегодняшние знания завтра устареют, но если человек научится самостоятельно находить проблемы и по-новому их решать, он имеет гораздо больше шансов занять достойное место под солнцем.

Однако по мере увеличения популярности и востребованности этого метода снижается степень его активного потенциала за счет технологизации большинства этапов. Это неизбежный процесс, происходящий во многих сферах жизни. В нашем случае он заключается в том, что сначала стихийно накапливается знание о проблематике научных исследований – цели, задачи, направления; затем находятся люди (например, К. Поппер или Т. Кун), которые рефлексируют весь процесс, систематизируют эти задачи и выдают теоретико-методологический и методический продукт, позволяющий формулировать относительно ценную для науки проблему любому индивидууму со средним уровнем интеллекта и некоторой начитанностью в исследуемой сфере. Далее накапливается знание о разнообразных приемах и формах, изобретаемых наиболее творческими людьми для реализации конкретных задач, и находятся люди, которые систематизируют эти приемы и формы, технологизируя тем самым этап подбора средств (например, Г. Альтшуллер с его системой ТРИЗ, Г.П. Щедровицкий с его мыследеятельностью). Затем систематизируются и превращаются в стандарт способы и алгоритмы изложения исследовательского материала в тексте научных статей и диссертаций, удобные для чтения и оценки. Параллельно формулируются схемы и алгоритмы сбора этого материала.

В этом есть несомненная польза: высвобождается огромное количество сил и времени, которые можно потратить на собственно «открытие». Но к сожалению, большинство преподавателей принимает эту технологизированную часть как обязательную к исполнению, игнорируя истинное предназначение метода, и он превращается в шаблонизированный набор приемов и шагов. С каждым этапом технологизации и стандартизации уменьшается количество инициативных моментов, которые исходят от исследователя (не только студента, но и аспиранта, и даже соискателя докторской степени). Следовательно, данный метод с увеличением технологизации снижает степень своей эвристичности (таб. 1).

Таблица 1.

Метод исследовательской деятельности

Технология Авторство (научная интенция)
Задачи Механизмы Задачи Механизмы
· Подготовка к научной карьере

·Совершенствова-ние логики

· Формирование навыков (стереотипов) ведения деятельности, обслуживающей науку

Стандартная заготовка

Познава-тельный стереотип

Штамп

· Развитие способности к исследовательскому поведению

· Формирование мыслительных структур научного типа

· Развитие творческого мышления

· Формирование научной рефлексии

Инициация поиска

Изобретение

Научная интенция

Творчество

 

А с другой стороны, если лишить преподавателя технологичности отдельных этапов, в современных масштабах он просто не справится с задачей руководства. Сложившаяся технологическая схема нужна, как минимум, для того, чтобы преподаватель мог управлять в целом всей системой исследовательской деятельности, разумно соотнося приемы формализации, шаблоны написания и познавательные стереотипы с актуализацией инициативы и исследовательского поведения.

Важно понять место того и другого в образовательном процессе (таб. 1). Очень важно понимать соотношение и взаимовлияние задач. Например, тот же ТРИЗ позволяет создавать почти любые изобретения, кроме принципиально новых открытий, поскольку создан на основе систематизации уже известных способов, однако если ребенок продолжительно функционирует в системе ТРИЗ, то у него формируется восприятие и мышление «первооткрывателя».

Здесь становится актуальным такое качество, как рефлексивная гибкость – это понятие в свое время мы выделили в качестве самостоятельного психологического феномена в результате анализа профессионального сознания педагога [3], и определили ее как способность человека произвольно, в зависимости от ситуации, переходить от имплицитной формы решения задачи (в том числе поведенческой) к эксплицитной и наоборот. Сигналом перехода от имплицитной формы (или уровня одномоментного целостного опознавания) к эксплицитной форме рефлексии (рационально-аналитического подетального опознавания) является отклонение от знакомых образцов, появление новых необычных объектов или ситуаций. Поэтому можно сказать, что ключевой компетенцией современного человека становится способность почувствовать тот момент, когда следует перейти от стереотипизированных форм саморегуляции деятельности к рефлексивным (к подетальному ее анализированию) и наоборот. «Эксперименты показывают, что спонтанное включение рефлексивного уровня рассуждения всегда с необходимостью требует перцепции испытуемым актуальной тупиковой ситуации, когда деятельность, осуществляемая по известным образцам, не приводит к желаемому результату» [4].

Таким образом, для преподавателя, управляющего исследовательской деятельностью студентов, необходимо как минимум быть рефлексивно гибким, чтобы не потерять ценную часть образовательной технологии, инициирующей поиск и развивающей научную интенцию, и стимулировать рефлексивную гибкость в студентах как важную часть научного мышления.

Обучение – это процесс управления [5]. Управления учением. А исследовательская деятельность – это именно деятельность, которая, в отличие от исследовательского поведения, в традициях отечественной науки понимается как процесс осознанный, имеющий цель, и представляющий собой, по сути, процесс саморегуляции, направленный на достижение этой цели. В учебной деятельности соединяются два «потока» – педагогический (управление), и студенческий или ученический (самоуправление), которые и должны определять степень технологизированности процесса. Конечно, научное исследование занимает особое место в учебной деятельности, и здесь самоуправление, саморегуляция студента должны играть первую скрипку, а преподаватель должен умело выполнять роль не аккомпаниатора, но концертмейстера или дирижера.

Г.К Селевко определяет педагогическую технологию как науку, исследующую наиболее рациональные пути обучения, и как систему способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. Нами делается попытка сформулировать систему регулятивов (метарегулятивов) для управления исследовательской деятельностью, в которой учитывается соотношение технологичности и эвристичности. При этом, надо заметить, чем выше уровень рассмотрения научного исследования, тем сложнее сама технология, овладение которой требует подчас не меньших, а то и гораздо больших усилий, чем авторская работа на исполнительском уровне.

Возможные уровни технологизации научного исследования:

  • Методология научного исследования как такового [6].
  • Методология конкретной научной области (например, системный подход в психологии [7]).
  • Методика отдельного научного исследования.
    1. Технологии теоретического анализа и систематизации данных:
  • технологии аналитического обзора ( в старых вариантах — обзора литературы);
  • технологии анализа проблемы на основе отраженных в литературе мнений и фактов [8];
  • правила встраивания отдельных проблем и аспектов в смысловое поле науки;
  • технологии систематизации и алгоритмизации.
    1. Методика осуществления эмпирического исследования:
  • технологии организации эксперимента;
  • технологии сбора эмпирических данных;
  • технологии сбора материалов для анализа, интерпретации и систематизации;
  • технологии анализа результатов;
  • технологии интерпретации данных и выводов.
    1. Методика описания научного исследования (и процесса и результата).
  • технологии описания простых и сложных проблем;
  • онтологизация области знания (см. прил. 4);
  • стили, синтаксис и семантика описания;
  • технологии формулировки отдельных моментов – актуальности, цели, задачи, гипотезы, положений, выводов;
  • технологии оформления;
  • технологии рефлексии (проверки правильности) результата.
    1. Технологии доклада:
  • отбор сообщаемого материала;
  • объем материала;
  • алгоритм изложения;
  • оформление.

На каждом из этих уровней возможны различные варианты технологизации, которые могут зависеть от направления, темы, задач, индивидуального стиля деятельности, в конце концов. Причем стереотипизации в наибольшей степени подвержен уровень изложения результатов исследования в текстах, и самое неприятное заключается в том, что очень часто шаблоны написания работы подменяют собой само исследование (студент выполняет шаблоны написания, считая, что именно в этом заключается исследование).

Необходимо различать алгоритм собственно исследовательской деятельности от деятельности по изложению результатов исследования в научной работе [9]. В различных методических пособиях и монографиях, посвященных организации исследовательской деятельности, к сожалению, эти моменты не дифференцируются. В приведенной таблице сравниваются этапы названных деятельностей (таб. 2):

Таблица 2.

 

Примерный алгоритм научного исследования

(АНИ)

Традиционная последовательность изложения научной информации в статье или диссертации (дипломе, курсовой).
1) Фиксация интереса, любопытства к какой-либо проблеме или информации. Выбор темы, нахождение проблемы в общем виде, обозначение объекта интереса.

2) Ориентировочная работа с литературой (бегло, только просмотр «по диагонали»), общение на интересующую тему с людьми, имеющими к ней отношение.

3) Предварительная формулировка цели, задач, обозначение для себя предмета исследования.

4) Примерное составление плана поисковой (исследовательской) деятельности (которые затем составят основу сформулированных в научной работе задач). Очерчивание методологических границ.

5) Параллельный поиск теоретической информации (по литературе) и составление схемы возможного эксперимента.

6) Постоянное уточнение целей, задач, плана работы, возможно, смена рабочей парадигмы.

7)    Кристаллизация научной идеи, возможная формулировка гипотезы, составление предварительного определения искомой характеристики через постоянное соотношение с известными точками зрения (работа с литературой).

8) Уточнение схемы эксперимента.

9) Проведение эксперимента. Статистическая обработка.

10) Первичная интерпретация результатов эксперимента.

11) Дополнительное привлечение теоретического материала для более точной и подробной интерпретации (глубокая работа с литературой).

12) Возможная вторичная статистическая обработка и даже дополнительный эксперимент — получение недостающих данных на основе предварительного анализа результатов эксперимента.

13) Вторичная интерпретация, снова работа с литературой, привлечение необходимой информации для подкрепления своей интерпретации.

14) Вычленение наиболее важных результатов.

15) Обобщение полученных результатов, соотнесение их с результатами других исследований.

16) Наметка перспективы дальнейших исследований.

1) Изложение актуальности (п.1-2 АНИ).

2) Формулировка целей (п. 3, 6 АНИ).

3) Формулировка гипотезы (п.7 АНИ).

4) Формулировка задач исследования (п. 3-6 АНИ).

5) Определение предмета и объекта исследования (п. 1, 3, 5, 6, 7, 8 АНИ).

6) Описание методологического и методического аппарата (п. 4-7 АНИ).

7) Изложение в 1 главе основных теоретических основ исследования, в четкой логической последовательности и выстроенной структурой, которая строится как доказательство основной идеи исследования (п. 2, 4, 5, 7, 11 АНИ), и должно сразу содержать всю информацию, которая будет использоваться при интерпретации результатов эксперимента.

8) Выводы по 1 главе, которые строятся как логическое обоснование необходимости экспериментального исследования.

9) Описание в п. 1 главы 2 организации эксперимента и основных методических средств.

10) Изложение основных результатов эксперимента (п. 9 АНИ).

11) Обсуждение результатов эксперимента, интерпретация (п. 8-13 АНИ).

12) Выводы по 2 главе (п. 14, 15 АНИ).

13) Общие выводы, которые являются результатом обобщения и отбора выводов 1 и 2 главы. После выводов часто пишутся рекомендации. Альтернатива — заключение. И то, и другое – п. 14, 15 АНИ.

14) Список использованной литературы.

15) Приложения, куда входит важная информация, в основном статистическая, которая не может быть приведена в тексте главы по причине громоздкости.

 

Наблюдение автора за выполнением студенческих и ученических работ и их педагогическим сопровождением, а также за выполнением диссертационных исследований в течение многих лет позволило заметить, что процесс технологизации захватывает все больше областей. Причем существует тенденция к ужесточению стереотипов, появляющихся сначала как креативное решение, затем копируемых исполнителями, и, наконец, превращающихся в догму (которая в лучшем случае называется традицией).

А между тем, предписания ВАК (конкурсной комиссии, которая в России является высшей инстанцией, определяющей требования к написанию квалификационных научно-исследовательских работ) совсем не предполагают настолько жестких требований. Жестко регламентируются важные параметры, которые актуальны для современной науки, и правила оформления, которые призваны исключать неадекватное толкование и облегчать понимание работы, остальное должен определять автор, в соответствии со своими задачами. Можно привести массу примеров, когда форма изложения основных сведений по диссертационному исследованию, придуманная каким либо автором в соответствии с собственными сугубо частными целями и задачами, копируется бесчисленным количеством «квалификантов» от науки, и в конце концов превращается не просто в штамп, а в форму, которая полагается обязательной к исполнению.

На первый взгляд, кажется, что технологизация коснулась всех деталей выполнения исследовательской работы. В итоге мы имеем деятельность по воспроизведению неких логических образцов.

Возникает вопрос: где в таком случае та часть этой деятельности, которая призвана развивать не способность к копированию, а способность к самостоятельному мышлению и поиску? Чтобы разобраться в этом, нужно определить сущность исследовательской деятельности.

1.2. Общая характеристика научно-исследовательской деятельности

1.2.1. Наука и научное познание

Наука — это особый вид деятельности человека, главной целью которой является получение нового знания.

При этом в человеческой культуре научное познание осуществляется с нескольких точек зрения, так как изучение различных сторон нашей действительности требует разных способов описания. В этом смысле каждое из научных направлений (наук) можно считать проекцией этого мира на одну из плоскостей познания, например, историческая плоскость, математическая, психологическая и т.д. поэтому определение (дефиницию) каждого научного направления можно начинать так: «Такая-то наука — это описание реального мира с помощью (или «путем», «на основе») того-то и того-то».

Главным признаком научного знания является его объективность и прогностическая ценность. Поэтому при построении научного знания сначала следует выявить условия и средства его получения, дающие право называть его объективным. В большинстве научных источников так или иначе в качестве условий объективности научного знания называется воспроизводимость и повторяемость результата научного исследования. Во всяком случае, это касается всех естественно-научных направлений, и в какой-то степени — гуманитарных. В гуманитарных науках в качестве одной из основных задач ставится не столько задача установления объективности того или иного факта, сколько задача установления его значимости для человеческой культуры.

Основные методы в естественнонаучных дисциплинах связаны с установлением и подтверждением объективности факта: эксперимент, измерение, выявление закономерности, выведение формулы. В гуманитарных науках важными методами является логика, моделирование, оценочное суждение. Таким образом, в различных научных дисциплинах условия и требования научности соблюдаются с помощью разных методов.

То есть, методология той или иной научной дисциплины обусловлена спецификой изучаемой области, предметом науки. Г.А. Берулава, анализируя специфику научного мышления в различных областях знания [10], отмечает, что группы научных дисциплин отличаются по степени дизъюнктивности информационного поля: Дизъюнктивность [11], в данном случае, это возможность использования альтернативного поиска, то есть отдельные элементы исследуемой (предметной) области могут изучаться отдельно, независимо от других, и эта возможность выше всего в лингвистической области, а естественнонаучные дисциплины, наоборот, недизъюнктивны. «Материальный мир, который изучают естественные науки, не является классом четко разграниченных объектов, каждый из которых может изучаться только во взаимоотношении с другими объектами… В отличие от этого, взаимосвязь между отдельными компонентами технических, математических и в значительной степени лингвистических наук носит дизъюнктивный характер, обусловленный тем, что их элементы четко отделены друг от друга» [12].

Выбор плоскости рассмотрения (методологии исследования), на наш взгляд, является формой частичного преодоления недизъюнктивности естественнонаучного знания. Это хорошо видно на примере психологии. А.В. Брушлинский [13], один из самых авторитетных исследователей в области психологии познания, настаивал на недизъюнктивности психологического знания, на том, что только целостное восприятие психического позволяет сохранить предмет изучения, он проповедовал понимание психики как непрерывного, развивающегося, континуально-генетического процесса.

Г.А. Берулава классифицирует научное мышление также в зависимости от предметной области научного знания, подразделяя научные направления на 4 группы, отражающие, с психологической точки зрения, специфику предметной области. На первом месте по количеству субъективного момента здесь стоят гуманитарные, технические, затем математические, и, наконец, естественнонаучные дисциплины. «Особенностью естественных наук является то, что у них элиминируется из содержания все, что внесено самим исследователем…» [14], тогда как например, математические науки достаточно субъектны — в них всегда должен учитываться процесс познания — т.е. субъективный момент в их развитии.

В.М. Розин считает: «Эффективное мышление можно определить как мышление методологически оснащенное, содержательное и современное. В настоящее время, по сути, каждая серьезная интеллектуальная задача для своего решения предполагает методологическую работу: методологический и междисциплинарный повороты, проблематизацию, выбор средств и стратегий решения, методологический контроль и рефлексию, обсуждение неудач и проблем, возникающих при реализации методологических программ или предложений и прочее» [15].

 

1.2.2. Исследование как открытие нового знания

Целью исследовательской деятельности всегда является получение нового знания о нашем мире — в этом ее принципиальное отличие от деятельности учебной, просветительско-познавательной: исследование всегда предполагает обнаружение некой проблемы, некоего противоречия, белого пятна, которые нуждаются в изучении и объяснении, поэтому она начинается с познавательной потребности, мотивации поиска. Новое знание может иметь как частный, так и обобщающий характер. Это либо закономерность, либо знание о детали, о ее месте в той или иной закономерности.

По определению И.А. Зимней и Е.А. Шашенковой, исследовательская деятельность — это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяют специфику и сущность этой деятельности» [16].

А.И. Савенков, подчеркивая, что в фундаменте исследовательского поведения лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопределенной ситуации, дает другое определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. … Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления. В их роли выступает дивергентное и конвергентное мышление» [17].

 

1.2.3. Основные характеристики исследовательских умений

Для организации исследовательской деятельности студента преподаватель должен уметь вычленять эту деятельность из ряда других познавательных видов деятельности. Познание, конечно, так или иначе, включает в себя разнообразные элементы, и работает целостно, но преобладание некоторых умений позволяет отличать продуктивную исследовательскую деятельность от репродуктивного мышления и восприятия.

И.А. Зимняя и Е.А. Шашенкова [18] систематизировали различные умения, которые требуются для выполнения исследовательской деятельности, выделив основные познавательные действия, которые входят в ее структуру, и на их основе сформулировали характеристики умений. Однако в структуре выделенных ими умений значительное место занимает выполнение умственных действий общего плана, формирование которых предполагается в процессе обучения в рамках средней школы, особенно в системе развивающего обучения. Фактически, авторами даны характеристики теоретического мышления, которые достаточно полно рассмотрены в литературе. В первую очередь это концепции Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Новосибирская психологическая школа [19]. В.С. Безрукова выделяет два основных класса методов исследовательской деятельности: получение и сбор научно-значимой информации и методы ее обработки [20]. В большинстве случаев применение этих методов также требует обычного мышления.

Но для осуществления исследовательской деятельности необходимы специфические умения. Исследовательская деятельность, с одной стороны – системное образование, которое включает в себя фактически все познавательные действия, а значит, предполагает соответствующие способности, а с другой стороны, имеет весьма специфические качества, связанные с исследовательской мотивацией и продуктивностью мышления. Если формулировать эти качества как характеристики личности, отличающие студентов, имеющих склонность к исследовательской деятельности, они будут заключаться в следующем:

  1. Специфическая «исследовательская» мотивация, особая познавательная потребность, которая заключается не в желании накопить полезные знания, но а) в стремлении обнаружить нечто новое, «вмешаться» в обыденный ход вещей, б) в стремлении к «объемному», системному знанию, желание «охватить взглядом» явление в максимальном масштабе.
  2. Потребность в реальном взаимодействии с изучаемым объектом, стремление «пробовать», извлекать новую информацию из собственного опыта, проверять все на своем опыте (в науке это качество можно назвать стремлением к самостоятельной верификации любого знания).
  3. Особая чувствительность к противоречиям и проблемам, к обнаружению систем и структур, отличающихся от уже известных людям (критичность мышления), как на первом этапе нахождения основной исследовательской проблемы, так и на последующих, связанных с решением частных вопросов, на которые разбивается затем главная проблема;
  4. Способность к дивергентному поиску решения, основанная на таком умственном действии, как аналогия (которая прежде всего проявляется в метафоричности мышления);
  5. Способность к рефлексии двух типов: а) способность к осознанию собственных ментальных процессов, которая позволяет управлять исследовательской деятельностью; б) научная рефлексия, позволяющая организовать имеющиеся знания в систему.

Перечисленные качества обеспечивают далеко не все этапы осуществления научной, исследовательской деятельности. Остальные этапы обеспечиваются обычными логическими структурами (напр., верификация данных после нахождения предварительных вариантов решения и т.д.), которые в характеристиках личности описываются как общие способности.

А.Н. Поддъяков характеризует, сравнивая, три параметра человеческой познавательной активности (по сути, три аспекта общих способностей): исследовательское поведение, интеллект и креативность [21]. Исследовательское поведение предназначено для сбора эмпирической информации в ситуации неопределенной цели и неопределенных условий, при этом очень важно отметить высокую мотивационную составляющую. Интеллект предназначен для постановки проблемы, выбора или создания (и здесь уже есть влияние креативности) методов получения информации, для построения системы интерпретации. Творчество позволяет увидеть оригинальную проблему, найти новые нестандартные способы исследования, получить благодаря этому неожиданную информацию и осмыслить ее нетривиально.

А.Н. Поддъяков, изучая исследовательское поведение и возможности его диагностики, анализирует особенности этого феномена, и считает, что в отличие от интеллекта, который показывает уровень способности к использованию «ранее полученных знаний в условиях строгой регламентированности и однозначной определенности цели (требования) и условий» [22], исследовательское поведение — это способность действовать в ситуации не только неопределенных условий, но и неопределенных целей. По А.Н. Поддъякову, «идеальный исследователь» — это человек, способный бесконечно, качественно и количественно, разнообразить внешние поведенческие пробы, добывая при каждой пробе неограниченно большой объем эмпирической информации» [23].

Отличие исследовательского поведения от креативности в том, что креативность (творчество) предназначено для оригинальной интерпретации уже известных знаний, так как в креативном процессе пропущен этап сбора информации.

Интересный факт: по данным ряда исследований, от уровня развития креативности в определенном возрасте зависит уровень развития интеллекта в более позднем, но обратной зависимости нет – то есть развитие креативности от уровня интеллекта на зависит.

 

1.2.4. Креативность, научное творчество и рефлексия

По мнению М.И. Меерович и Л.И. Шрагиной [24], творческое мышление — это деятельность преобразования того опыта, который имеет человек, в новую информацию за счет включения механизмов реорганизации: категоризации, дифференциации, трансформации, предвосхищения, перевода информации из одной модальности опыта в другую, ее селекции и т.д. В этом перечислении можно вычленить как механизмы обычного, так и продуктивного мышления.

Креативность, в широком смысле, это способность к принятию нестандартного решения, в чем бы оно ни заключалось. Для западной психологии характерно именно такое понимание, при этом диагностика креативности как Дж. Гилфордом [25], так и Э. Торрансом [26] строилась на данном понимании.

Однако есть существенная разница между креативностью обыденной и креативностью научной [27]. Научное творчество в первую очередь обусловлено широтой и глубиной охвата проблемы, системностью рассмотрения, вычленением закономерностей, лежащих в основе явлений, при этом главным условием здесь выдвигается научная рефлексия. «Суть… рефлексии – изменение средств и оснований деятельности с целью управления состоянием, его оптимизации, лучшего и более полного достижения цели… как некий универсальный «прием» живой природы, превращающий средства в цель, или, пользуясь терминологией теории управления, как превращение параметра системы управления в объект управления» [28]. Креативность в науке заключается в способности человека суметь по другому выстроить факты, элементы рассматриваемой ситуации, найдя их новую конфигурацию [29], и на этой основе обнаружить новые закономерности. То есть, научное творчество невозможно без определенного запаса знаний и сформированности мышления научного типа. Все эти качества обогащают креативность, придавая ей совершенно иное содержание. В этом смысле в какой-то степени снимается противоречие между креативностью и интеллектом.

Креативность – это качество, которое определяет продуктивное мышление. М. Вертгеймер, первым использовавший этот термин, считал, что оно заключается в способности к преобразованию исходной информации [30]. Преобразование — это процесс творчества, требующий креативности.

Выражение «обычное мышление» используется многими авторами намеренно, чтобы подчеркнуть разницу между двумя довольно различающимися типами мышления. Для удобства можно дать их упрощенную характеристику: обычное мышление позволяет получить новую информацию с помощью известных способов, а продуктивное мышление открывает новые способы получения информации.

Правда, некоторые исследователи придерживаются мнения, что не существует разных типов мышления, а есть просто разные его уровни. Однако, это не так. В.Н. Дружинин для обозначения механизмов обычного мышления использовал понятие «познавательный стереотип». То есть, мыслительные операции могут иметь стереотипизированный характер, если осуществляются с помощью известных мыслительных приемов (например, решение задач через x), или продуктивный, если выполняются на глубоком содержательном уровне.

Продуктивное мышление становится возможным благодаря тому, что происходит переход от непосредственных форм поведения к опосредованным формам организации поведения и управления им. Существенным моментом здесь становится объективация этой организации – вынесение вовне, и тем самым построение своего поведения как предмета (Л.С. Выготский). По формулировке Д.Б. Эльконина: «Способы построения такого предмета (собственного действия) и являются формой рефлексии» [31].

А.А. Тюков обозначил специальную форму организации условий осуществления системы рефлексивных действий [32]: 1) рефлексивный выход; 2) интенциональность; 3) первичная категоризация; 4) конструирование системы рефлексивных средств; 5) схематизация рефлектируемого содержания; 6) объективация рефлексивного описания.

В.В. Давыдов, С.Д. Неверкович, А.В. Самоукина описали характеристики рефлексивного действия [33]: интенция, конструирование, соорганизация, схематизация, объективация, креативный компонент. Интересно, что в подробной расшифровке они дают внешние проявления этих рефлексивных действий, на основании которых можно строить наблюдения и фиксировать сам факт осуществления рефлексии.

2. Методологические основы управления исследовательской активностью студента

2.1. Актуализация исследовательской потребности студента

2.1.1. Субъектность и субъективность научного познания

Субъектность процесса познания – главная методологическая посылка в построении управления познавательной активностью человека в целом и исследовательской активностью в особенности. Процесс познания невозможно отделить от познающего мир субъекта. Как пишет В.В. Знаков, субъект не только понимает, но и пытается активно воздействовать на понимаемое, вследствие этого он преобразует не только мир, но и себя в мире [34]. Экзистенциальная психология при этом делает акцент на том, что любой процесс познания, включая научный, осуществляется как реализация некоего смысла, как воплощение отношения к миру, к себе в нем. Возникает феномен не просто понимания, но постижения. «Отличительная особенность постижения как способа понимания мира заключается в гармоничном сочетании отражения воспринимаемых фрагментов объективной действительности и порождения, конструирования субъектом новых реальностей» [35]. Таким образом, научно-исследовательская деятельность (в том числе студента)это конструирование собственной картины мира, отражающей систему ценностей человека, опосредованное научными методами познания, и наша задача – сохранить гармоничность и осмысленность этого процесса в работе со студентами.

Б.П. Бархаев наряду с понимающей, коммуникативной и деятельностной функциями образования выделяет личностную, мотивационную, переживающую и даже подсознательную функции [36].

Характеризуя обучение как процесс управления, В.А. Якунин также особое значение придает мотивационным процессам: «Процесс формирования мотивационно-целевой основы обучения идет не только сверху вниз, но и наоборот, т.е., нижележащие уровни мотивации могут оказывать значительное влияние на формирование ее вышестоящих уровней и форм» [37].

Все сказанное заставляет взглянуть на управление исследовательской деятельностью студента как на работу с его личностью, поэтому для нас более адекватным термином, отражающим специфику работы преподавателя со студентами становится понятие «активность»: мы пишем об управлении исследовательской активностью.

 

2.1.2. Принципы педагогического участия в исследовательской деятельности студентов

В педагогическом сопровождении исследовательской деятельности можно выделить как минимум два направления:

Первое направление (не принимаемое нами) связано с непосредственным развитием формальных приемов творческого мышления и отдельных способностей, обслуживающих исследовательскую деятельность, без первоначального целеполагания. То есть, в рамках данного направления формирование творческих, исследовательских способностей выступает как самоцель (в жизни пригодится!), в то время как они должны быть инструментом достижения творческих целей, в том числе исследовательских.

Специфика исследовательской деятельности такова, что ее продуктивность напрямую связана с познавательной потребностью, с особой формой интереса к противоречию, к проблеме. Без реально существующей цели, принятой личностью на уровне ведущего мотива, приемы развития творческого мышления, которые можно найти во многих пособиях по ТРИЗу и других книгах, превращаются в познавательные стереотипы, которые остаются невостребованными. С помощью различных упражнений, игр, тренингов можно сформировать навыки творческой деятельности. Это не оговорка, творческая деятельность (кроме совершенно новых форм, необходимых для принципиально новых открытий), легко поддается тренировке и даже формированию навыков [38]. В этом случае приобретенные умения быстро утрачиваются, так как отсутствует точка приложения, и девальвируются, теряют свою ценность в глазах детей, не давая результата сами по себе. К этому направлению относится, на наш взгляд, большая часть методических пособий.

Второе направление — это актуализация познавательного интереса и процесс управления поиском. То есть, исследовательские умения формируются не изолированно, в отрыве от цели, а закономерно, как средство, необходимое для решения исследовательской задачи. Ведущую роль в этом направлении играет способность преподавателя активизировать исследовательский интерес студента, а затем — умение поддерживать его, помогать студенту находить необходимые средства для его реализации. Известные всем «активные» методы обучения строятся на такой мотивационной основе.

Предлагаемый нами подход к управлению исследовательской деятельностью студентов вписывается, на наш взгляд, в концепцию посредничества Б.Д. Эльконина [39]. Понимание развития Б.Д. Элькониным — целостная система, основанная на культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. В процессе развития, как показано Л.С. Выготским, родитель выступает для ребенка идеальным взрослым, и посредничество — это та форма взаимодействия взрослого с ребенком, при которой в качестве «идеальной формы», которая «переправляется» из взрослой жизни в детскую, являются не готовые знания, а та позиция, тот способ видения мира, который в них редуцирован [40]. Краткая формула нашего подхода: «…посредничество — это поиск инициации поиска» [41]. Эта формула подчеркивает, во-первых, активную позицию взрослого, а во-вторых, возможность активизации позиции студента. И главным средством для этого является «отзеркаливание», то есть такая организация работы с студентом, которая помогает студенту рефлексировать его собственные процессы.

На основе вышесказанного можно сформулировать методологические принципы, на которых мы предлагаем строить педагогическое управление исследовательской деятельностью студентов:

  1. Приоритетность исследовательской мотивации. Этот принцип отражает необходимость формировать исследовательскую деятельность, начиная с мотивации, с актуализации исследовательской потребности. Если у человека есть исследовательская цель, он сам активно ищет средства ее достижения. Это не означает, что можно не заниматься специально развитием креативности или теоретического мышления. Это означает, что приемы, механизмы и алгоритмы исследовательской деятельности выступают как средства достижения цели, и поэтому процесс их развития протекает совершенно иначе, более естественно, более продуктивно. Проще говоря, первая задача педагога — активизировать познавательную потребность, а вторая — обеспечить условия ее реализации.
  2. Личностно-ориентированное взаимодействие с студентом. Формирование исследовательского интереса и особой жизненной позиции, когда нахождение и решение проблемы приобретает статус жизненной ценности, происходит благодаря специально организованному общению педагога с студентом, в процессе которого они именно актуализируются, проистекая из внутренних особенностей личности, а не навязываются извне. В качестве главного условия здесь выступает психологическая и предметная компетентность педагога, а в качестве основной формы педагогического участия — посреднический диалог (см. ниже).
  3. Использование рефлексивной позиции, выход на метауровень (метазнания – знания о знаниях).
  4. Принцип активности. Данное направление предполагает ориентацию на активные методы обучения и внеаудиторной деятельности. Это в первую очередь проблемный подход и различные эвристики. А формы могут быть следующими:
  • предметные объединения и факультативы, в которых приоритет отдается поисковой, дискуссионной формам работы, а цели имеют исследовательский характер;
  • специально организованные дискуссионные клубы, в которых на каждое занятие специально предлагается проблема для обсуждения;
  • периодическое издание вузовского печатного органа исследовательского плана;
  • деловые игры с проектной и исследовательской направленностью;
  • конкурсы исследовательских работ, в которых задаются и особо поощряются приоритетные направления и приоритетные проблемы;
  • конкурсы исследовательских идей (проблем), проводимые по критериям практической, и даже научной ценности;
  • проектные группы, объединяющие студентов вокруг победившей в конкурсе исследовательской проблемы;
  • разнообразные формы презентации результатов исследовательской работы.

Для того, чтобы эти педагогические инструменты были результативны, они должны опираться на сформулированные выше принципы, а главную роль в них должно играть специальное общение с студентом, ориентированное на актуализацию его познавательной потребности.

 

2.1.3. Личностно-ориентированное взаимодействие со студентом

Вовлечение в поиск

Актуализация познавательной потребности, пробуждение исследовательской жилки у студента будет происходить только тогда, когда он почувствует удовольствие от поиска, от нахождения интересных фактов. Для этого более всего подходит давно известный метод обучения — проблемный [42], хотя не всегда есть возможность использовать его в чистом виде. И аудиторные занятия тоже могут стать отправной точкой для развития исследовательской позиции. Важно вовлекать студентов в процесс поиска. Для этого можно предложить им почитать монографию или серьезную статью, в которой подробно освещены все этапы поиска и рассуждения, но для формирования собственных способностей к поиску очень важна публичность, важно выносить вовне процесс обдумывания. Поэтому лучшим средством «запуска» поисковой деятельности будет обсуждение в группе, дискуссия, сопоставление точек зрения.

Кроме того, исследователь — это всегда особое сознание, особая жизненная позиция, окрашенная исследовательской мотивацией. Поиск не будет продвигаться вперед без эмоциональной подпитки — мотивация стремится к удовлетворению, то есть ее достижение приносит человеку сильные положительные эмоции, а невозможность достижения — фрустрацию. Есть две возможности формирования у студента такой эмоциональной составляющей. Первая связана с механизмом постановки и решения проблемы, так как это глубинный генетический механизм адаптации: у большинства живых существ есть информационные потребности, необходимые для адекватного приспособления к миру. То есть, природа сама стремится к познанию, к обнаружению и решению проблем, хотя у каждого здесь свой порог сложности. И специально организованное предметное действие позволяет выйти на репрезентацию проблемы в сознании студента, актуализируя тем самым потребность ее решения [43].

Вторая возможность — это эмоциональное заражение, идентификация с реальным исследователем. Здесь можно порекомендовать педагогам начинать работу со студентами с обычного обсуждения темы, но обсуждения заинтересованного, чтобы они почувствовали, что преподавателю самому любопытно. Начать с каких-то простых вещей, но так, чтобы «зацепить» своим интересом. Например, общение можно начать с «коварных» вопросиков, парадоксально переворачивающих знакомые вещи, на которые предлагается совместно искать ответ. Конечно, на первых этапах такого общения еще нет действительно совместного поиска, так как чаще всего студенты не включаются так быстро, но если есть хотя бы малейший интерес, поиск нужно начинать самому преподавателю, и вслух, в присутствии студента, создавая на первых порах у студента иллюзию участия, с каждым разом все больше и больше вовлекая его в процесс, демонстрируя эмоции интереса, удивления, желания узнать.

Это может быть увлекательный рассказ о процессе поиска, который вел кто-то из известных людей, с обязательным пересказом всех ситуаций затруднения и последующего нахождения решения, со всеми эмоциями, которые сопровождают этот процесс. Идеальным примером могут послужить литературоведческие изыскания Ираклия Андроникова [44]. В его процессе поиска присутствует главный момент: он начинает именно с любопытства, и его работа с источниками информации — с литературой, с архивами, с людьми, — это азарт первооткрывателя, который просыпается сразу, как только обнаруживается проблема. Поиск сопровождается сильнейшими эмоциями научного любопытства, описания которых на равных правах с научными фактами включаются в рассказ.

Научный поиск всегда начинался с любопытства – «а как это устроено?», «а как это происходит?», «а откуда это берется?», «а почему…?». У особо одаренных любопытство, что называется, «родилось раньше них», и всю жизнь их вело, заставляя читать много и основательно, но это действительно любопытство, а не обязательность. Если человек пополняет знания только потому, что это обязанность, открытий он никогда не сделает. Открытие, как известно, начинается с удивления.

А у не особо одаренных и просто у обычных студентов любопытство иногда «долго спит», и его нужно уметь пробудить. Это благодарная работа. Чаще всего достаточно лишь одного заразительного примера, и дальше любопытство само будет развиваться, захватывая новые и новые области.

Но на занятии, даже проблемном, не всегда есть возможность учесть индивидуальные особенности студента, его опыт, его видение мира, его познавательные стратегии. Курсовые и дипломные проекты предполагают индивидуальную форму работы, которую мы назвали «личностно-ориентированное взаимодействие», подчеркивая тем самым роль психологической компетентности педагога в построении посреднического диалога с студентом. Главная цель такого диалога — пробудить интерес, опираясь на личность самого студента.

Для описания такого диалога невозможно применить строгие алгоритмические формы. Диалог может начаться с чего угодно, и закончиться как парадоксом, так и банальностью. Есть лишь несколько наиболее важных моментов, которые обязательно должны присутствовать в таком диалоге.

Активизирующий диалог

Современная педагогика — это педагогика диалога с ребенком. В.С. Библер, С.Ю. Курганов и многие другие современные педагоги возводят диалог в ранг принципа обучения [45]. А известен такой провоцирующий диалог еще со времен Сократа. С.Ю. Курганов подразделяет уроки-диалоги на два типа: «Первый состоит в том, что учебная задача задается в споре с дразнящим Собеседником, подвергающим «сократическому расшатыванию» эмпирические знания учащихся, заставляющим детей мыслить «от себя». Второй — учитель особое внимание обращает на детские гипотезы, вопросы, переопределяющие учебную задачу. В ходе урока-диалога в этих гипотезах, вопросах, образах учащихся «сгущается» их личное отношение к предмету, собственная позиция» [46].

Такие диалоги могут быть обращены и к отдельному студенту, и ко всем студентам в группе сразу. Диалог с студентом может иметь другой, индивидуализированный характер. Он сродни психологическому консультированию (по современной модели), когда психолог пытается выйти на проблему клиента, а затем нащупать возможности ее решения силами самого клиента. То есть, психолог не решает проблему клиента сам, он просто умело находит потенциал решения в самом клиенте. Кстати, здесь тоже могут использоваться элементы «сократического» диалога — психолог не отвергает неправильную (неадекватную) точку зрения клиента, он лишь высвечивает наиболее сомнительные места, умело направляя собеседника на их решение.

 

 

2.2. Транслирование репрезентаций и организация знаний

2.2.1. От удивления к познанию (индивидуальная стратегия познания)

Исследовательская деятельность предполагает определенный уровень компетентности в изучаемой области. Однако было бы ошибкой начинать с детального изучения предмета (см. выше принцип приоритетности исследовательской мотивации), хотя многие авторы методических пособий дают именно такой совет. Ни в коем случае не говорите студенту: «Вот сначала прочитай все книги из этого списка от корки до корки, а потом будешь претендовать на что-то более самостоятельное!».

Изучение опыта великих исследователей показало, что ни один серьезный ученый так не работал — углубленное знакомство с изучаемой областью начинается обычно уже после формирования научного интереса, исследовательской проблемы, или хотя бы ее предвестника в виде интуитивного предвидения. В идеале каждый этап получения нового знания должен начинаться с любопытства, с потребности узнать, с удивления тому, что непонятно. Когда есть потребность узнать, изучение становится осмысленным (принцип активности, или учебной деятельности, по В.В. Давыдову) и пристрастным, но при этом необязательной становится строгая последовательность изучения. Познание начинает строиться по естественным законам, куда входят и общие принципы и индивидуальные стратегии познания (они определяют и определяются когнитивными репрезентативными структурами [47]), поэтому последовательность, объем и детальность изучения материала будут очень индивидуальны (личностно-ориентированный подход). Надо помочь студенту правильно выстроить индивидуальную траекторию познания, тогда его знания будут иметь более целостный характер, в этой системе у него будут легче формироваться аналогии, связи, смыслы.

То есть студент будет индивидуально, но в системе вырабатывать свои представления об изучаемых объектах, которые в современной психологии познания принято называть ментальными репрезентациями (см. приложение). «Ментальная репрезентация — это актуальный умственный образ того или иного конкретного события (то есть субъективная форма «видения» происходящего) [48].

 

2.2.2. Ментальное пространство поиска

Как показали исследования [49], для формирования теоретического мышления гораздо важнее знакомиться с процессом поиска и открытия, чем с результатом исследования. Сам по себе готовый результат (например, формулу) можно успешно применять (это – познавательный стереотип), но даже хорошее усвоение этого результата практически не влияет на развитие мышления.

Пытливому уму многое дает хорошая монография, если читать ее вдумчиво, проникаясь логикой автора, следя за его аргументами. Через текст, через особенности его организации читающий на неосознаваемом уровне выстраивает собственный способ репрезентирования знаний, аналогичный репрезентациям автора. Студентам важно сформировать адекватные репрезентации наиболее ключевых объектов познания.

Любая научная школа (направление, учение) может быть определена как система репрезентаций изучаемой области, и требование «единства методологических основ исследования» удобно объяснять несовместимостью репрезентаций (образов), в которых представлена система категорий данной научной школы, с репрезентациями другой школы.

Для продуктивного сотрудничества руководителя и студента важно выработать совместимые системы ментальных репрезентаций, вот почему так важно общение, взаимодействие, в процессе которых происходит либо выработка, либо транслирование ментальных репрезентаций. Транслирование ментальных репрезентаций определяется нами как деятельность человека (агента), под воздействием которой происходит формирование в ментальном плане студента (реципиента — собеседника, читателя) таких представлений (репрезентаций) об объекте, которые по основной структуре соответствуют ментальной репрезентации этого объекта агентом [50]. То есть, транслирование — как способ организации. Представление об информационных процессах, которое сейчас популярно в когнитивной лингвистике: мы не «передаем друг другу» новую информацию, например, в разговоре, с помощью слов, а просто организуем известные собеседнику слова в новые структуры, актуализируя тем самым у слушателя процессы самостоятельной организации имеющегося у них знания и формирования новых репрезентаций, соответствующих вводимым вновь понятиям.

На основании  этого представления можно сказать, что человек, который с нами общается, транслирует нам свой способ репрезентирования объекта, о котором идет речь. Если ему удается транслировать нам способ и форму своего репрезентирования, то мы его понимаем, а во многих случаях (особенно если нам объясняют что-то новое), мы на основе транслированной формируем собственную «стационарную» репрезентацию этого объекта. А вот для изменения привычного репрезентирования под воздействием представлений собеседника требуется сильное (энергетически) воздействие, либо более интенсивное транслирование другой схемы. Если у студента уже сформировались какие-то представления, но они неверные, или недостаточно строгие для науки, преподаватель должен уметь транслировать более адекватные схемы.

Средства, позволяющие нам транслировать ментальные репрезентации, должны иметь пространственную структуру в явном (например, графическом) виде, либо во «встроенном» (например, текст или формула). Это может быть вербальный текст (в котором структуру задают законы организации языка, фразы), интонационная структура речи, жесты (и другие невербальные средства), композиция страницы учебника, или композиция фотографии или картины, музыкальная фраза (композиция), формула (закономерность); графика (схема), отражающая закономерность, метафора. Основным механизмом транслирования является аналогия, благодаря тому, что способность к аналогическому мышлению является ведущей для продуктивного мышления. Она определяется нами как структурное сходство (сходство структуры смысловых соотношений).

Ф. Крейк, И. Бялысток, изучая изменение когнитивных функций в течение жизни, обнаружили, «…что количество репрезентативных знаний значительно растет в детстве, продолжает медленно увеличиваться у взрослых и остается относительно стабильным в старости. Мощность, скорость и сложность когнитивного управления, напротив, возрастают в период с младенчества до ранней взрослости, после чего наступает спад…» [51], то есть, когнитивное развитие в течение жизни может быть понято, с одной стороны, как рост и стабилизация систем репрезентаций, и, с другой стороны, как рост и спад процессов управления, регулирующих эти системы» [52]. Мы можем сделать из этого вывод об актуальности формирования в студенческом возрасте эффективных способов когнитивного управления, которое возможно только в исследовательской деятельности, а они, в свою очередь, способствуют формированию адекватных и глубоких ментальных репрезентаций научного знания, благодаря которым можно будет затем длительное время сохранять научную емкость мышления.

 

2.2.3. Метафора как средство понимания и как средство поиска решения

Интересно, что хорошие педагоги, погружая обучаемого в сложный материал, часто обращаются к метафоре, как наиболее доступному для слушателей средству понимания. Метафора основана на аналогии, а аналогия — это в первую очередь сравнение по структурно-смысловому сходству, позволяющее вычленить главный содержательный аспект в изучаемом явлении. Практика показывает, что любые активные формы обучения так или иначе опираются на аналогическое мышление, на использование метафор.

Очень часто ученый, открыв новое явление, сначала описывает его метафорически, объясняя новое по аналогии с известным, чтобы сделать понятным свое открытие [53], и только потом вводит строгое научное определение. Поэтому метафора является эффективным средством научного познания, это главное средство поиска решения и объяснения незнакомого явления на знакомом материале, хотя при этом не нужно забывать, что метафора не годится для верификации, и не может выполнять функцию научного определения. Метафора может выступать как главное и наиболее важное педагогическое средство организации умственной деятельности. При этом мы подчеркиваем, что речь идет не только и не столько об упражнениях, развивающих метафорическое мышление (что успешно предлагается М.И. Меерович и Л.И. Шрагиной), а о специально организованной языковой среде, где педагог активно использует метафору как средство объяснения и рефлексии [54].

 

2.2.4. Выход на цели исследования

Любая деятельность человека должна начинаться с целеполагания, тем более исследовательская. Цель – основа эффективного самоуправления.

Алгоритм формулировки

Вербализация (выражение с помощью слов) цели и задач вызывает много затруднений, если относиться к ним формально. На самом деле все упрощается, если научиться осознавать (рефлексировать) то, что происходит в уме (то, как репрезентируется информация в ментальном плане). Если человек что-то делает, значит, есть цель, просто она может быть недостаточно осознанной, несформулированной.

Умение «ловить за хвост» свою мысль – очень ценное умение. Но многие боятся собственных мыслей, потому, что они могут быть выражены слишком простыми словами, что называется, на бытовом уровне. Этого не нужно бояться, главное – не упустить интересные мысли. Их можно записать сначала как есть, а потом отредактировать, когда они уже будут зафиксированы. Преподаватель должен помочь студенту научиться осознавать свою мыследеятельность в специальном диалоге. В нашей практике сложился нежесткий алгоритм такого диалога.

1 этап. Сначала нужно определиться со сферой интересов студента — что ему интересно вообще в жизни, на что чаще всего обращает внимание, замечал ли что-то необычное в окружающем мире. Если научное направление уже выбрано, попытаться осмыслить, что привело в эту науку и чем в рамках этой науки больше всего хочется заниматься. Если таких интересов много, можно записать все, причем сначала, на этом этапе, просто на бытовом языке. Записывание позволяет более осознанно выйти на цель, не потеряв ничего ценного.

2 этап. Соотнести сделанные записи со своими возможностями (уровень компетентности, техническая оснащенность и т.д.), исследовательскими и профессиональными интересами, а также с возможностями предполагаемого руководителя (его сферой профессиональных интересов и личной заинтересованности), и сделать выбор в пользу одной-двух тем.

Взаимодействие с педагогом — это отдельный серьезный аспект работы начинающего исследователя. Наиболее оптимальный вариант взаимоотношений с руководителем — когда они имеют взаимно заинтересованный, личностно вовлеченный характер. Нужно помнить, что руководитель научной работы и студент, с которым он работает — это уже почти коллеги, и отношения с ним должны иметь иной уровень, нежели на занятии.

3 этап. Сформулировать вместе с студентом, какой аспект темы его более всего интересует, более точно, уже на научном языке.

4 этап. Вместе с студентом провести предварительный анализ проблемы, выяснив примерно степень изученности вопроса и вероятность относительного совпадения с программой какого-либо из существующих исследований.

Изложение тех соображений, которыми вы руководствовались на первых четырех этапах, на бумаге, и будет тем, что в работе называется «актуальностью» исследования.

5 этап. Конкретизировать цели и задачи можно с помощью специальной методической литературы, а также с помощью таксономии, которая предлагается нами в этом пособии (прил. 2). Найти тему — это еще не значит определить тип работы. Большинство формулировок предполагают несколько возможных путей рассмотрения, и эти пути больше зависят от задачи самого исследователя, чем от каких-то официальных требований. Поэтому максимум внимания и усилий нужно приложить к определению целей и задач исследования (исследователь должен четко для себя определить, какой аспект проблемы его больше всего интересует).

6 этап. Определиться с выбором методов.

Фактически выбранный аспект проблемы задает методы.

7 этап. Определение алгоритма исследования. Цель, если она сложна, не может быть достигнута враз, одним махом. Всегда сначала нужно сделать одно, затем другое, и т.д. Если какой-то шаг был неверен, то его стараются исправить, и шагать дальше. Так вот, чтобы сформулировать цель, нужно спросить себя (студента) «Что я, собственно, хочу узнать?». А затем попытаться представить как можно подробнее, как этого можно достигнуть. Представляя заранее все в деталях, мы резко уменьшаем вероятность ошибочных шагов, и тем самым намечаем этапы исследования [55].

Отношение к источникам

Многие начинающие исследователи думают, что литература по работе должна подбираться строго в соответствии с темой, с заявленной проблемой, причем авторы ищут источники с названием, синонимичным их собственной теме, либо ищут в тексте источника буквальный ответ на требуемый вопрос. Это весьма опасная ошибка. Как же тогда быть тем исследователям, чья проблема практически еще только начинает изучаться? Такое отношение несовместимо с исследовательской позицией. Когда человек мотивирован на поиск решения проблемы, на поиск аргументов, он находит их повсюду, и «даже мыслей не возникает о том, что ответ может содержаться в готовом виде в одном из источников», по словам одного из студентов, азартного искателя и решателя проблем. Исследователь должен уметь пользоваться косвенной информацией, уметь искать предпосылки к тем фактам, на которые он опирается. Эти предпосылки могут иметь весьма далекий от темы характер. Поэтому задача педагога — ориентировать студента на поиск отдельных аргументов, из которых затем выстроится собственная система, собственный текст, а не на поиск готового ответа. И этот этап работы также минимально поддается технологизации и формализации.

3. Технологические аспекты исследовательской работы

3.1. Сложность и уровень исследовательской проблемы

 

В любой науке есть передний край, где происходит открытие самых революционных теорий, совершенно иначе рассматривающих и описывающих для нас реальность. Но помимо авангарда есть и арьергард, и тыл, если продолжать военную метафору. В авангарде — проблемы, решение которых переворачивает всю науку, совершает в ней революцию.

Никто не будет требовать от студенческих исследований революционных открытий — они совершаются вообще крайне редко и требуют от исследователя серьезной подготовки и, строго говоря, гениальности. Но есть гораздо более распространенный вид исследовательских проблем, которые фактически формируют тело науки. Томас Кун пишет об этом: «Есть один тип «предложений» или «гипотез», которые ученый подвергает систематической проверке. Я имею в виду предложения, в которых выражена чья-либо догадка, как лучше связать собственную исследовательскую проблему с корпусом общепринятого научного знания. Например, можно предположить, что данное неизвестное химическое вещество содержит соль редкоземельного элемента, что ожирение подопытных крыс связано с наличием особого компонента в их диете, или что вновь открытый набор спектральных линий следует интерпретировать как следствие ядерного спина. В каждом из подобных случаев последующий шаг исследования связан с тем, чтобы проверить догадку или гипотезу… Однако ни в коем случае таким проверкам не подвергается действующая теория. Напротив, будучи занят нормальной исследовательской проблемой, ученый должен предполагать действующую теорию, задающую правила игры… Если она (гипотеза) не выдерживает проверки, под сомнение ставится только его компетентность, а не содержание действующей теории» [56].

Таким образом, наиболее распространенный вид исследования — проверки, которые предпринимаются с целью выявить особенности частного проявления принятой теории или подвергнуть действующую теорию максимальному испытанию. Именно в том, что Т. Кун называет нормальной наукой (в противовес экстраординарной, революционной), выявляются и положения, которые требуют проверки, и сами способы проверки.

Большинство проблем этого уровня науки можно квалифицировать как интерпретационные или описательные, когда какой-то новый элемент, или новое, не описанное до сих пор явление, или новый феномен описываются и объясняются с помощью известной теории.

Именно этот уровень исследовательской деятельности наиболее распространен для вуза, хотя высшее профессиональное образование предполагает и более серьезную работу, требующую от студента действительно научного склада мышления.

Студентам младших курсов можно предложить еще более простой уровень исследовательской деятельности, когда предлагается проследить известную закономерность в конкретных условиях, в деталях, до которых обычно не доходят крупные исследователи, например, изучить особенности наследования какого-то признака (регулярность, широта распространения, легкость воспроизводства, соединение признаков и т.д.) на домашних животных или выявить особенности общения студентов в конкретной группе.

И все же в вузе желательны более сложные уровни исследовательской деятельности, однако к ним обычно обращаются особо одаренные студенты, а они, как правило, обладают настолько высоким уровнем познавательной потребности, что выходят на научную проблему самостоятельно. Это не означает, что их деятельность не нуждается в руководстве, просто от педагога в данном случае требуется на порядок более высокий уровень научного мышления, выходящий на сложные проблемы, но методологические основы руководства будет такими же.

Задача руководителя — помочь выйти на исследовательскую задачу, организовать поиск и процесс решения, и лишь затем – изложить найденное. Наибольшие затруднения у педагогов вызывает первый этап — поиск и формулировка исследовательской задачи. Но прежде, чем выходить на проблему, необходимо классифицировать и описать виды научно-практической работы, которые можно отнести к исследовательским.

 

3.2. Виды исследовательской научно-практической работы

 

Исследовательские работы могут иметь как самостоятельное значение, так и подчиненное, и могут различаться по степени репродуктивности (продуктивности).

 

Работа реферативного плана (максимальная степень репродуктивности)

Цель такой работы — систематизация имеющегося материала по теме.

Реферат не предполагает собственно исследовательской задачи, он больше относится к учебным, чем к исследовательским работам. Для того, чтобы реферативная работа вышла на уровень научно-исследовательской деятельности, требуется тщательный подбор темы. Необходимо, чтобы тема отражала какое-то новое видение проблемы, затрагивала самые современные исследования, требовала бы самостоятельных выводов и обобщений, то есть выполненная систематизация должна иметь достаточную степень новизны: иную, чем у других авторов, логику (хотя бы в некоторых моментах), наличие новых пунктов, разграничение (вычленение) новых аспектов. Все это может привести к новым (в известной мере) выводам. Если эти выводы сделаны самостоятельно, работу можно причислить к исследовательским.

 

Работа обобщающего плана

В работе этого типа задача сразу ставится таким образом, что для своего решения требует обобщения какого-то материала. Причем важно, чтобы это обобщение не воспроизводило известные исследования, а сделано было самостоятельно. На первый взгляд, это слишком серьезная работа для студента, но любое исследование в таком случае может считаться слишком сложной работой, поэтому выход здесь в том, чтобы правильно подобрать тему. Если она будет касаться каких-то небольших проблем, это вполне по силам увлеченному студенту. Преподаватель может апробировать здесь свои собственные идеи, которые не могут не возникать в процессе постоянного взаимодействия с содержанием учебного и научного предмета.

 

Работа сравнительного типа

Здесь требуется сопоставление тех или иных фактов, мнений, результатов, концепций. Во многом такая работа сходна с предыдущей, но если в обобщающей работе сравнивается несколько точек зрения (в идеале — всех по данной проблеме) с целью обнаружения общей закономерности, связи, идеи, то во втором случае сравниваются обычно две, максимум три точки зрения (объекта) по всем параметрам сходства и различия, а конечной целью является составление некоего сравнительного реестра и оценка степени сходства-различия. В науке такие сравнения бывают нужны для того, например, чтобы воспользоваться одним объектом вместо другого, чтобы удостовериться в концептуальной близости идей, чтобы оценить степень применимости какого-то факта, инструмента, примера или формулы.

 

Работа, требующая сбора материала, архивных изысканий

Работа, связанная со сбором материала, в свою очередь, может подразделяться на собственно сбор разнообразных фактов и мнений, которые, в свою очередь, сложатся в описание определенного фрагмента нашей реальности, и поиск материалов, подтверждающих или опровергающих какую-то гипотезу, то есть вспомогательный этап для другой работы.

При сборе материала требуется найти максимальное количество информации по интересующей теме. Для этого предварительно нужно сформулировать интересующую проблему, или хотя бы направление, в котором нужно двигаться, и это также может быть самостоятельной исследовательской работой. Иногда предварительная тема бывает сформулирована настолько расплывчато, что материал по ней имеет очень разнообразное содержание, поэтому исследовательская работа включает в себя еще и предварительную сортировку. Практика исследовательской деятельности показывает, что подобная работа — очень важный этап выхода на серьезную научную проблему. Именно он, этот этап, находится между начальным удивлением исследователя: «что-то здесь не так, что-то не сходится…», и последующим оформлением исследовательской идеи в виде гипотезы или формулы.

Сбор материала может осуществляться в архивах, в экспедициях, в полевых наблюдениях, в литературе, дополняться экспериментальными данными, в наблюдениях предварительного плана, когда точно еще не известно, что именно требует строгой фиксации, что является прямым объектом наблюдения.

 

Работа по поиску аргументов для доказательства факта (закона, формулы)

Такая работа чаще всего бывает необходима для доказательства очевидных на первый взгляд вещей, для подтверждения моделей и закономерностей, которые работают на практике, но не имеют строгого доказательства. В этом случае проблема уже сформулирована, задача фактически поставлена и остается ее решить. Это достаточно сложная работа, которая требует научной интуиции, основанной на знаниях в данной области, и масштабного мышления, так как искомый аргумент может иметь системный (многокомпонентный и сложный) или опосредованный (непрямой) характер.

 

Работа описательного плана

Ставится задача — получить максимально подробную характеристику какого-то объекта, явления, человека, при условии, что таковое еще не было сделано никем. Если, например, студент делает биографическую работу, такая работа не имеет исследовательской ценности, если подобное описание уже существует. В таком случае, если студент имеет интерес к личности изучаемого человека, он может попытаться сделать сравнительную или обобщающую работу, сопоставляя различные точки зрения, или изыскательскую работу, отыскивая новые факты, новые документы, новые свидетельства, имеющие отношение к данной биографии. Либо вновь написанная биография может по-новому интерпретировать известное. То есть описание, сделанное студентом, может быть либо абсолютно новым, сравнительным, либо расширять имеющееся описание, уточнять его, вскрывать в нем противоречия и т.д.

 

Работа собственно исследовательского типа

Эта работа начинается с проблемы. В качестве проблемы может выступать обнаруженное противоречие в научных данных, или несоответствие наблюдаемых явлений научному описанию, обнаружение какого-то феномена неясной природы, нерешенная задача, недостаточно детальное представление о факте, нелогичность концепции (рассуждения) другого автора и т.д.

Проблема формулируется в виде гипотезы. Гипотеза — это утверждение, требующее доказательства. То есть, гипотеза — это как бы уже предполагаемый итог, результат, это фраза, или формула, которые должны получиться в конце проделанной исследовательской работы, поэтому она должна формулироваться не как вопрос, и не как сама по себе проблема (проблема формулируется в тексте обычно перед самой гипотезой, то есть текст должен содержать и формулировку проблемы и формулировку гипотезы), а как повествовательно-утвердительная фраза (это как бы уже вывод, только сделанный предварительно, еще до самого исследования). Варианты формулировки гипотез приведены ниже.

Иногда проблема сразу формулируется в виде гипотезы, когда исследователь замечает предполагаемую закономерность. И тогда эта закономерность просто требует доказательства. А иногда, наоборот, целая работа может быть посвящена анализу материала по выявленной проблеме, чтобы затем можно было бы сформулировать гипотезу.

Иногда гипотеза как таковая не формулируется, если исследовательская задача не связана с буквальным разрешением проблемы, а просто требует получения новой информации, новых фактов, их уточнения, согласования, обобщения. Тогда формулируется просто исследовательская задача (цель).

 

 

3.3. Специфика исследовательской работы в зависимости от научного направления

Естественнонаучное направление

В естественных науках изучаются свойства окружающего мира, и закономерности, а значит, и гипотезы чаще всего носят формальный характер. Обычно это просто формула или характер зависимости одной характеристики от другой.

Но такие закономерности открываются на очень высоком уровне изучения науки. В студенческой же работе исследовательские гипотезы могут ограничиваться особенностями проявления глобальных закономерностей на частном уровне, в конкретных условиях. В таком случае гипотезы могут выражать характер этих проявлений, содержать признаки сравнения одного явления с другим (или явления с законом), выражать вероятность и т.д.

Исследовательскую работу в этой области можно построить интересно, если подметить сопряженность каких-то явлений (либо они всегда или почти всегда происходят близко во времени, в пространстве, либо одно в другом, либо являются попеременно и т.д.) и проанализировать все возможные виды их зависимости друг от друга.

 

Математика

Математика — достаточно сложный предмет для исследовательской работы. К сожалению, практика проведения студенческих научно-практических конференций показывает, что в качестве докладов студенты обычно представляют доказательство какой-либо теоремы, не входящей в базовую программу, или ряд доказательств на определенную тему. В некоторых случаях доклад состоит из задач, которые могут быть решены с помощью той или иной формулы, причем все задачи просто взяты из одной главы одной книжки (в лучшем случае монографии, в худшем — популярной литературы). К сожалению, такой подход не может быть назван исследовательским, и подобная работа студента также имеет учебный характер. То, что в этом случае изучается материал, не входящий в программу, не делает работу исследовательской, просто студент расширяет и углубляет знания по предмету. Исследовательская работа в первую очередь должна характеризоваться самостоятельностью решения, выводов, а не только самостоятельностью изучения. И если в физике можно изучать частные проявления общего закона, в математике это гораздо сложнее.

В качестве исследовательских задач в математике можно назвать примерно следующие: а) решение конкретной практической задачи с помощью известной формулы, пусть даже по аналогии, но самостоятельное — например, расчет расхода краски для сложной мебельной формы с помощью нестандартной формулы, или построение алгоритма простого бухгалтерского отчета с помощью нового метода; б) самостоятельное применение следствия из теоремы для конкретного случая; в) содержательное обобщение ряда задач, нахождение общего алгоритма решения, или опознание задачи (формулировка известной житейской, технической или экономической задачи в соответствии с известной математической формулой, или обозначение известной задачи как задачи, имеющей такое-то решение); г) эмпирическое изучение проявления закономерности в целом ряде конкретных условий; д) перевод (перекодирование) информации с одного языка на другой (напр. с графического на вербальный или язык программирования и наоборот) и т.д.

 

Лингвистика

Язык — сложная знаковая система, и исследовательская деятельность в этой области часто связана с интерпретацией знака, например, в традиции рассмотрения его триединой природы (знак, значение, обозначаемое). Исследование также может быть посвящено как изучению законов данной системы — синтаксиса, морфологии, так и возможностей, которые дает эта система для передачи смысла, содержания. На уровне дипломной работы доступнее всего будет опознание тех или иных авторских текстовых средств выразительности как относящихся к тому или иному известному правилу, закону, схеме.

Возможна классификация авторских средств или обнаружение некоторых тенденций автора в использовании тех или иных лингвистических приемов. Например, психологи заметили, что люди разных профессий используют в своих текстах (в речи) разные грамматические формы. Одни предпочитают причастные и деепричастные обороты, другие нагромождают родительные падежи, третьи делают текст «рубленым», разбитым на простые фразы, четвертые перегружают речь эпитетами и определениями, пятые — действиями, а шестые часто используют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Можно изучать и систематизировать также исключения из правил и отклонения от общепринятых норм. В этом случае интерес представляют факторы (детерминанты) отклонений.

 

Гуманитарные науки

В гуманитарных науках, особенно в дисциплинах, которые имеют культурологическое, художественное направление (литература, искусствоведение, философия), исследовательская проблема чаще всего имеют отношение к глубинным законам человеческого бытия — нравственности, морали, эстетике и формам проявления этих законов в нашей жизни, в искусстве, в культуре в целом. С одной стороны, это делает исследовательскую проблему ближе и понятней, с другой — осложняет работу, так как появляется опасность «заплутать» в проблеме и около нее. В гуманитарных науках сложно отделить предмет исследования от субъективной позиции исследователя, сложно выделить точно его суть и отбросить второстепенное, и не менее сложно суметь охватить все аспекты изучаемой проблемы, не потеряв по пути ничего. Такая сложность обусловлена системностью, мультифакторностью предмета изучения, большим количеством смысловых связей и отношений, которые объединяют отдельные смыслы в целое. Это целое — вся человеческая культура, и членение ее на отдельные предметы исследования затруднительно.

Можно порекомендовать такие приемы в поиске и постановке исследовательской задачи:

  • идти от нравственной, этической проблемы, которая интересует студента, и дальше можно анализировать либо используемые автором для решения этой проблемы в своем произведении средства выразительности, либо отношение автора, либо сравнивать позиции разных авторов по данной проблеме и т.д.;
  • подметить интересный прием, или любимые словечки, выражения автора, а затем анализировать их предназначение;
  • удивиться интересному факту биографии ученого, писателя, философа, и искать все формы отражения этого факта в его творческом наследии.

 

3.4. Рекомендуемая тематика научных работ

3.4.1. Таксономия целей исследования

Выбор темы, как общего направления исследования, обусловлен исследовательской целью. Иногда формулировка темы и формулировка цели практически совпадают, поэтому для обсуждения тематики следует сначала классифицировать исследовательские цели.

В самом простом варианте цель исследования приблизительно соответствует одной из известных мыслительных операций (умственных действий):

  1. Сравнение
  2. Определение
  3. Классификация
  4. Описание
  5. Анализ
  6. Оценка
  7. Конкретизация
  8. Обобщение
  9. Аналогия

и т.д.

В более сложных вариантах цель предполагает системную деятельность.

Ниже приводятся варианты исследовательских задач (целей) (список далеко не полон) [57] в соответствии с мыслительными операциями. Следует обратить внимание на условное обозначение ◊. Этим значком обозначены фрагменты текста, которые должны содержать конкретную информацию (об объекте и предмете исследования, различных факторах, характеристиках, параметрах и т.д.).

 

Сравнительные

  • Выявить общее и особенное в сравнении ◊ и ◊.
  • Провести сравнительный анализ подходов (концепций, теорий, точек зрения, позиций, ситуаций, отношений и т.д.).

Аналитические (описательные)

  • Проанализировать явление ◊, показать его структуру и сущность.
  • Составить список характеристик (параметров, критериев) для описания (оценки) ◊.
  • Изучить способность ◊ к ◊.
  • Выявить компоненты ◊.
  • Вычленить ◊ составляющую в ◊ явлении по всем параметрам.
  • Описать явление ◊.

 

Дедуктивные

Это название условно, так как цели в данном разделе в основном предполагают исследование частного проявления общего закона, а дедуктивные методы в целом охватывают гораздо более широкий класс целей. К дедуктивным, в том числе, можно отнести многие примеры целей из других разделов — большая часть умозаключений имеет дедуктивную природу: исходя из знаний, считающихся истинными, они порождают другие знания. «Дедукция как мыслительная стратегия, предполагает выведение обосновываемого положения из иных, ранее принятых положений» [58].

  • Восстановить недостающее звено в общей картине, определяемой известными закономерностями (задача Шерлока Холмса — восстановить личность преступника, опираясь на знание ряда закономерностей, определяющих преступление — психологических, химических, пространственно-временных и т.д.).
  • Апробировать известную формулу (правило, закономерность, прибор, алгоритм) на материале ◊ (или в ситуации ◊).
  • Обосновать необходимость ◊ для ◊.
  • Исследовать формы проявления ◊ в ситуации ◊.
  • Применить классификацию ◊ к ◊.
  • Модифицировать известный алгоритм (тест, прибор, правило) для ◊.
  • Исследовать уровень и характер проявления ◊ в различных аспектах.
  • Изучить степень проявления ◊.
  • Описать проявление ◊ в условиях ◊.
  • Провести экспериментальное (эмпирическое) подтверждение закономерности ◊ в ◊.
  • Опознать объект ◊.
  • Найти признаки, сочетание которых определяет принадлежность ◊ к соответствующему классу.
  • Распознать видоизмененные и искаженные объекты (животных, явлений, текстов и т.д) как принадлежащие к определенному роду, виду, парадигме.

Классификационные

  • Классифицировать ◊◊◊◊ по признакам ◊.
  • Найти основания классификации ◊.

Задачи связи и отношения

  • Найти взаимосвязь (причинно-следственную, системную, сходства, часть-целое и т.д.) между ◊◊◊◊.
  • Выявить (и описать) основные механизмы взаимодействия (взаимосвязи, осуществления, получения) ◊ и ◊.
  • Показать связь между ◊ и ◊.
  • Определить соотношение ◊ и ◊.
  • Определить характер связи (связей) между ◊ и ◊.
  • Определить специфику связей между ◊ и ◊.

Причинно-следственные (как частный случай предыдущего)

  • Выявить факторы, влияющие на ◊.
  • Выявить препятствия к осуществлению (реализации, развитию, проявлению) ◊.
  • Изучить динамику уровня ◊ в зависимости от ◊.
  • Выявить причины возникновения ◊.

Оценочные

  • Обосновать эффективность ◊ в условиях ◊.
  • Обосновать бόльшую эффективность ◊, чем ◊, для ◊.
  • Обосновать необходимость (или необязательность) ◊ для ◊.
  • Оценить продукт (результат, факт, текст, объект, работу, процесс и т.д.) по готовым или выявленным характеристикам (интересно, эмоционально, глубоко, актуально, надежно, научно и т.д.).
  • Выявить (показать) роль ◊ в ◊.

Алгоритмические

  • Построить алгоритм ◊.
  • Написать программу ◊.
  • Разработать алгоритм для измерения (получения, выявления, сравнения, создания и т.д.) ◊.
  • Разработать технологический этап (операцию) для ◊ в соответствии с требованиями исходного алгоритма.

Технологические

  • Разработать технологию обработки (рассчитывания, шитья, анализа, измерения, получения и т.д.) ◊.

Системные

  • Проранжировать (расставить приоритеты, выявить главное и второстепенное) совокупность ◊◊◊◊.
  • Выявить сочетание факторов (какие, как связаны, сколько), обуславливающих результат.
  • Построить модель ◊.
  • Описать явление ◊ как систему.
  • Создать систему (знаний, приемов, форм, представлений и т.д.), дающую принципиально новый результат.

Индуктивные (обобщения)

  • Вывести формулу на основании эмпирических данных.
  • Сформулировать закономерность, описывающую ряд известных фактов.

 

3.4.2. Задачи исследования

Итак, выполнение любой исследовательской работы требует реализации общей цели (общей задачи), которая, в свою очередь, распадается на выполнение ряда исследовательских задач. Реализация цели происходит поэтапно. Этапы исследования иногда выдают за задачи, но это неверно. Задачи вычленяются не по хронологическому принципу, а по структурному, как компоненты общей проблемы.

Если проблема — это противоречие между двумя блоками информации, то можно (схематизируя), представить раскладку проблемы на задачи следующим образом:

  1. описать один блок информации;
  2. описать второй блок информации;
  3. сформулировать и описать противоречие;
  4. проанализировать это противоречие
    1. формально, по языку;
    2. содержательно.

Но это лишь пример, а реально в качестве задач может выступать анализ любых структурных составляющих и связи между ними.

 

3.4.3. Типы гипотез

Гипотезы могут относиться к типу следующих высказываний логики (выборочно):

  1. импликация (если ◊, то ◊), которая выражает условную, чаще всего причинно-следственную связь;
  2. эквивалентность (◊ возможно только тогда, когда ◊);
  3. утверждения атрибутивные (задающие отношения между объектами, например: ◊ принадлежит к ◊);
  4. модальные утверждения (оценка, характеристика, нормативное предписание);
  5. сравнительные высказывания;
  6. оценочные высказывания;

и т.д.

 

Варианты формулировок гипотез

Некоторые преподаватели (и студенты вслед за ними) не видят разницы между проблемой и гипотезой. Гипотеза, как утверждение, требующее доказательства, должна иметь повествовательную (утвердительную) форму. Нежелательно, чтобы гипотеза звучала как вопрос. В виде вопроса обычно формулируется проблема, а гипотеза — это предполагаемый ответ на вопрос. Исследователь обычно и ставит вопрос, и предполагает, как можно было бы на него ответить. И это не просто переливание из пустого в порожнее. На один и тот же вопрос можно дать много разных правильных ответов, которые зависят от подразумеваемого смысла, типа познания (науки) и т.д., поэтому желательно формулировать и вопрос и предполагаемый ответ, чтобы читатель точно знал, что имеет ввиду автор. Мы приводим в качестве рекомендаций небольшой список «скелетиков» гипотез, классифицированных аналогично целям (см. выше) [59].

 

Сравнительные:

  • ◊ и ◊ имеют сходство по следующим признакам: ◊◊◊.
  • ◊ и ◊ отличаются по признакам: ◊◊◊.

 

Аналитические:

  • ◊ имеет следующую структуру: ◊.
  • Наиболее важными показателями (характеристиками, формами, следствиями, причинами, аспектами, ценностями и т.д.) ◊ являются ◊◊◊◊.
  • ◊ устроено так ◊.

 

Дедуктивные:

  • Система ценностей героя данного произведения искусства позволяет предположить, что он близко знаком с философией ◊.
  • Характерной особенностью поведения подростка начала 21 века является ◊.
  • Наблюдаемый феномен ◊ является частным случаем ◊.
  • ◊ не является ◊.
  • Специфика проявления ◊ в ◊ заключается в ◊.
  • ◊ представляет собой частный случай ◊.

 

Классификационные:

  • Изучаемые явления имеют следующую типологию: ◊.
  • Ряд исследуемых фактов (феноменов) укладывается в следующую схему (родо-видовую классификацию): ◊.
  • Основанием для классификации данных явлений служит ◊.

 

Задачи связи и отношения:

  • ◊ связано (связан, связаны, связана) с ◊.
  • Влияние ◊ на ◊ опосредовано ◊ (происходит через ◊).
  • ◊ влияет на ◊ таким образом: ◊ (вариант: ◊ зависит от ◊).
  • Некоторые ◊ имеют (не имеют) отношение к ◊.

 

Причинно-следственные (как частный случай предыдущего):

  • Если применить ◊ и ◊, то получим ◊.
  • ◊ поведение ◊ является следствием влияния ◊.
  • Замена ◊ на ◊ приведет к ◊.
  • ◊ влияет на ◊.
  • ◊ обусловлено действием ◊
  • ◊◊ и ◊ детерминирует ◊.
  • Влияние ◊ на ◊ происходит опосредованно, через фактор ◊.

 

Оценочные:

  • Использование формулы ◊ вместо формулы ◊ в решении задачи ◊ позволит повысить эффективность (точность) решения.
  • Использование прибора ◊ вместо прибора ◊ для измерения ◊ в условиях ◊ позволит точнее предсказывать ◊.
  • Данное описание более полное (интересное, эмоциональное, глубокое, актуальное, надежное, научное и т.д.), чем ◊
  • ◊ должно (не должно) быть ◊ (или не ◊).
  • ◊ эффективно для ◊ в условиях ◊.
  • Преимущество ◊ перед ◊ состоит в том, что ◊.

 

Алгоритмические:

  • Последовательность операций должна строиться так: ◊.
  • Программа обработки данных ◊ должна включать в себя ◊.
  • Есть необходимость изменить алгоритм так: ◊.
  • Введение в технологию (алгоритм) предлагаемой операции (действия, средства) ◊ позволит изменить результат в требуемую сторону.

 

Технологические:

  • Для получения требуемого результата ◊ использовать лучше, чем ◊.
  • Технология ◊ может строиться так: ◊.
  • Технология ◊ должна включать в себя ◊ (это м.б. инструмент или средство, этап, действие, операцию и т.д.).
  • Технология ◊ не соответствует условиям (требованиям, представлениям и т.д.).

 

Системные:

  • Структурными единицами (составными частями) ◊ являются ◊.
  • ◊ будет развиваться (двигаться, строиться) в направлении ◊.
  • Иерархия элементов (связей) системы будет следующей ◊.
  • Системообразующим элементом в изучаемом явлении будет ◊.

 

Индуктивные (обобщения):

  • Механизм (принцип действия) ◊ устроен так: ◊.
  • Выявленные признаки (факторы, элементы, аспекты и т.д.) укладываются в следующую закономерность ◊.
  • На основании полученных данных (на основании анализа проблемы) можно утверждать, что ◊ (это м.б. формула, правило, закон, определение).
  • Все ◊ являются ◊.

 

3.4.4. Выводы и заключение

Формально любая работа требует выводов и заключения. По сути, выводы нужны для того, чтобы кратко охарактеризовать основные результаты, к которым пришел автор в процессе работы, а заключение – это подведение итогов. Эти разделы близки, похожи, но тем не менее, их можно и нужно разделить.

В целом написанная исследовательская работа (статья, диссертация, лучшие образцы дипломных проектов) – это изложение не только результатов изысканий, это обязательно изложение аргументации: почему именно так нужно трактовать ту или иную область знания. Это подробное (в зависимости от жанра публикации) изложение всех изыскательских действий с обоснованием – почему исследователь обратился именно к ним – и системное изложение всего материала. Кроме того, обязательна хотя бы попытка системного «встраивания» полученного знания в имеющуюся научную картину мира. Все это должно убедить читателей в объективности полученных результатов, в научности выполненной работы, в приемлемости высказанной точки зрения для научного мира. Работа может содержать изложение путей поиска – каким образом исследователь вышел на свою методологическую «тропу», почему выбрал именно эту аргументацию, отвергнув другие варианты. Есть работы, в которых исследователь решает свою проблему в двух, а то и трех парадигмах параллельно, показывая верность своей гипотезы.

А выводы нужны, чтобы быстро познакомиться с результатами работы, чтобы понять – актуально это исследование для научных интересов читающего, или нет. Поэтому, чтобы научиться писать выводы, нужно попытаться представить себя на месте читателя, отрефлексировать, а что бы захотелось самому прочитать в выводах по своей работе, будучи на месте читателя? Какую информацию, обнаруженную в процессе исследования, нужно считать результатами? Конечно, в первую очередь это информация, которая работает на гипотезу, и на положения, выносимые на защиту (это конкретизация гипотезы) [60].

В общем, формализация выводов – непростая вещь, которая требует и умения коротко выразить мысль, и умения соотнести результаты с целями и задачами, и умения акцентировать внимание читателя на самых ценных моментах.

А вот заключение не всегда обязательно для научной работы. Если есть хорошие выводы, которые дают целостное представление о проделанной работе, где представлены результаты не только эмпирической части, но и теоретического анализа проблемы, то заключение становится излишним, пустым бумагомаранием. Но в некоторых случаях заключение позволяет завершить мысль, завершить целостность, так как выводы все же представляют собой лишь совокупность отдельных результатов. В любом случае, в заключении не стоит повторять выводы, его лучше строить как некое подведение итогов, как перечисление того, что сделано (отчет о проделанной работе): сделано то-то и то-то, получено столько то результатов, которые будут очень полезны там то. Очень хорошо, если в заключении удастся объединить результаты, сформулированные в выводах (без повтора самих выводов), в общую схему, «нарисовать картину» нового знания в целом.

И читатель оценит эти старания. Есть такое мнение: если диссертант может пересказать свою диссертацию в одной-двух фразах, значит, он действительно понимает, о чем пишет. Наверное, к студенческим работам это также применимо.

4. Организация исследовательской работы студентов в вузе

4.1. Исследование в системе учебной деятельности студента

 

В вузе существует целый ряд проблем, связанных с управлением исследовательской деятельностью студентов, начиная с организационных, и заканчивая кадровыми.

Исследовательская активность занимает особое место в учебной деятельности студентов. С одной стороны, исследовательские умения и навыки отражены в государственном стандарте высшего профессионального образования как квалификационные характеристики специалиста, а с другой – в учебных планах существуют ограничения по количеству часов, оплачиваемых за руководство курсовыми и дипломными проектами. Но многие преподаватели затрачивают на своих студентов гораздо больше времени, в особенности если работа интересна, и исследовательская задача близка самому преподавателю или если у студента плохо сформированы базовые умения, связанные с выполнением исследовательской, а то и просто реферативной и систематизационной работы. В таком случае время тратится на формирование этих качеств, на повторные проверки, рекомендации и снова проверки.

Кроме того, есть проблемы стимулирования направленности преподавателя на работу со студентами в исследовательском ключе. По новым стандартам и бакалавр и магистр должны уметь заниматься исследовательской деятельностью, однако понятно, что уровень исследовательских работ будет разный, как по глубине исследования проблемы, так и по научной ценности и новизне поставленной задачи и эффективности ее реализации. Основная шкала, по которой можно расположить эти работы: «репродуктивный уровень – исследовательский уровень». На данный момент традиционно чаще продолжают выполняться работы, имеющие откровенно компилятивный или реферативный уровень, или делаются эмпирические исследования, воспроизводящие известную работу, что было допустимо по старым стандартам.

Исследовательская деятельность имеет сложную структуру и свою специфику, поэтому для овладения ею студенту требуются и какая-то предрасположенность, или, как минимум, мотивация. Нельзя требовать от всех студентов исследовательской направленности. Можно условно разделить студентов на три категории:

  1. Хорошие исполнители, добросовестно умеющие реализовывать поставленные задачи, способные получать ценную для науки информацию частного характера, дополняющую, конкретизирующую, иллюстрирующую известные закономерности. К исследовательской деятельности не предрасположены.
  2. Студенты, ориентированные на собственно исследовательские задачи разного масштаба, обладающие задатками или способностями к исследовательской деятельности, которая включает в себя в том числе самоорганизационные компоненты.
  3. Студенты, имеющие мотивацию к исследовательской деятельности и определенные задатки, но сама деятельность у них не сформирована.

В соответствии с этим модель руководства курсовой и дипломной работой в вузе должна предполагать три варианта в зависимости от особенностей личности студента, и предполагает его собственный выбор. Полярные варианты — репродуктивный и исследовательский:

  1. Репродуктивная работа студента по разработанным алгоритмам (заданным в различных методических пособиях), предполагающим формулирование и организацию курсовой или дипломной работы научного типа по известным стереотипам. Работа ориентирована на реализацию конкретизирующих и иллюстрирующих задач.
  2. Работа исследовательского плана, в которой большая часть деятельности студента имеет самостоятельный характер, определяемый исследовательской задачей и собственной исследовательской мотивацией студента. Руководитель осуществляет общее управление, иногда творческое сотрудничество.
  3. Промежуточный вариант. Руководство работой студента включает два компонента – занятия дополнительного плана по развитию исследовательских способностей (это может быть факультатив для всех желающих, оплачивающийся дополнительно), и собственно управление исследовательской деятельностью по второму типу.

Каждая модель руководства может сопровождаться разным методическим обеспечением, которое легко можно зафиксировать в различных пособиях. Можно использовать и ранее написанные пособия, оценив рекомендации авторов по степени технологизированности различных этапов и форм. Работа репродуктивного типа будет максимально регламентироваться, она будет включать в себя в основном шаблоны и стереотипы написания, а исследовательская предполагает максимум авторства. При этом необходимо продумать механизм оценивания работ каждого типа, работа репродуктивного уровня также должна иметь возможность отличной оценки, хотя поощряться в первую очередь должен все же исследовательский уровень.

Квалификация преподавателя предполагает наличие соответствующих ключевых компетенций. Не все преподаватели способны на должном уровне организовать исследовательскую деятельность студента, возникает кадровый вопрос, или вопрос квалификационных категорий, который в последнее время много обсуждается в правительстве, и решается через оценку собственной научной деятельности преподавателя. Но заниматься исследовательской деятельностью самому, и управлять исследовательской деятельностью студента – далеко не одно и то же.

Если принять предлагаемую модель руководства, то для преподавателя выбор студента будет означать разное количество часов, отведенное на руководство. Здесь есть как минимум два варианта оценки часов – либо предварительное, по выбору самим студентом типа работы, либо постфактум, по оценке уже выполненной работы (см. прил. 1).

В целом нужна общевузовская система организации научно-исследовательской работы, в которой наиважнейшее место занимает личностно-ориентированное взаимодействие со студентами.

На уровне отдельного вуза для решения этих организационных задач нами предлагается разработать проект развития исследовательской направленности образования, который должен включать следующие организационные мероприятия.

  1. Заявить в качестве приоритетной задачи вузовского образования развитие исследовательской деятельности студентов.
  2. Разработать диагностику сформированности исследовательской деятельности и индивидуального познавательного стиля у студентов (репродуктивный – исследовательский).
  3. Разработать и официально принять систему критериев оценивания исследовательской деятельности студентов, совершенствовать систему презентации ее результатов.
  4. Рекомендовать вариативные модели руководства курсовыми и дипломными проектами с различным количеством часов или с дифференцированным поощрением, в этом случае разработать систему поощрений для преподавателей, активно занимающихся развитием исследовательской деятельности студентов.
  5. Заложить в систему конкурсного отбора в магистратуру критерий уровня исследовательской деятельности студента.
  6. Разработать и принять нормативные документы, учитывающие при аттестации подразделений вуза активность и успешность исследовательской работы студентов.
  7. Рекомендовать факультетам и институтам ввести в учебные планы предметы, развивающие самостоятельность и интенциональность: а) «Проектирование», включающий разделы исследовательского, профессионального, делового проектирования; б) «Индивидуальная траектория жизненного успеха», ориентированный на современные модели профессионального самоопределения, предполагающие регулярную смену профессии в зависимости от ее актуальности на рынке труда и быстрое овладение новыми профессиональными качествами.
  8. Разработать систему повышения квалификации для самих преподавателей.
  9. Все разработанные материалы по исследовательской деятельности выпустить отдельной брошюрой как методические рекомендации.

 

4.2. Презентация результатов исследовательской работы студента

 

Идеальной формой презентации исследовательской работы будет та, в которой реализуются такие же цели, как и во взрослом научном сообществе:

  1. Присоединение нового знания к уже имеющемуся в науке, встраивание в систему научного знания.
  2. Получение обратной связи — мнения других ученых — по поводу сделанных открытий, полученных данных, новой точки зрения и т.д. Обратная связь может касаться как отдельных вопросов достоверности, актуальности, корректности проведенного исследования, соотношения с другими фактами, так и общего отношения к работе, включая философское осмысление.
  3. Получение одобрения, оценка значимости проделанной работы.
  4. Знакомство с новыми знаниями.
  5. Налаживание связей в научном мире, помогающих реализовать более системные и сложные задачи.

Конечно, даже в вузе не всегда эти цели работают, и к ним добавляется ряд других задач учебного плана, главная из которых — формирование познавательной мотивации, затем идет задача обучения навыкам публичного выступления, аргументации, задача обучения конспектированию (сокращение текста исследовательской работы для доклада) и, конечно, расширение кругозора и углубление знаний. Кроме этого, нельзя забывать о мотивах самоутверждения. На первых этапах исследовательской работы студентов не всегда можно заинтересовать непосредственно научным познанием. И здесь иногда может сработать внешний мотив, когда студенту просто захочется принять участие в конкурсе, когда у него есть мотив самоутверждения, но еще не определилось его направление.

Научно-практическая конференция — наиболее известный и востребованный вид презентации исследовательской деятельности студентов. Подготовка к ней фактически начинается с первых самостоятельных работ, с первых учебных курсовых по общеобразовательным предметам. К сожалению, чаще всего конференция преследует не совсем адекватные цели — помимо учебных, это часто в последнее время мероприятие для галочки, дополнительная возможность конкуренции между факультетами и студентами, самоутверждение студента, подготовка к будущей научной карьере и гораздо реже — действительно презентация чего-то стоящего. Как уже говорилось, наблюдается снижение интереса студентов к выступлениям на студенческих научных конференциях. Те студенты, которые делают работу формально, для оценки, или хотя бы для систематизации собственных знаний, зачастую неинтересны слушателям, да и сами не чувствуют необходимости в выступлении, а те, что серьезно и глубоко работают над проблемой, предпочитают «взрослые» формы презентации.

Проведение конференции должно быть так организовано и прорекламировано, чтобы участие в ней в качестве выступающего было престижно, а в качестве слушателя — интересно. Но самое главное, чтобы конференция стимулировала научное любопытство и исследовательскую мотивацию. Чтобы конференция отвечала необходимым требованиям, в первую очередь нужно задать критерии оценивания самой работы и ее защиты, которые основывались бы на действительно исследовательских параметрах (см. приложение). Адекватность критериев, обеспечение их относительной объективности – одна из самых актуальных проблем в психологии исследовательской деятельности [61].

Тематика работ, которая может регулироваться путем объявления приоритетных направлений, должна быть интересна большинству студентов, даже тем, кто не планирует в дальнейшем заниматься исследовательской деятельностью, секции должны формироваться так, чтобы собрать аудиторию действительно заинтересованных ребят, и четко дифференцироваться, чтобы не нужно было разрываться между секциями.

И, наконец, можно использовать несколько PR-ходов (методических приемов), которые сделают процесс взаимодействия выступающих и слушателей более активным. Неплохо зарекомендовала себя экспертная оценка докладов, которую дает каждый слушатель. Можно, дополнительно к этому, заранее опубликовать те проблемы, о которых пойдет речь, и объявить конкурс для слушателей на вариант экспресс-решения (с предположительными аргументами).

Актуальна также публикация студенческих работ. Необходимо создать регулярный сборник, аналогичный «Вестнику …» (типа «Малый Вестник …»), разработать систему рекомендаций к публикации во «взрослых» изданиях, систему публичных отзывов ведущих специалистов на наиболее глубокие работы. Особую роль здесь нужно отвести Интернет-изданиям.

Важное место в мотивации к исследовательской деятельности может занимать социальный заказ. Востребованность исследовательских работ узкой тематики существует, но ученые предпочитают работать над более серьезными темами, делая серии публикаций, развивающих одну тему. Поэтому есть реальная возможность создания системы социального заказа на частные научно-практические изыскания, что соответствует масштабу студенческой работы.

А вот система материальных поощрений, на наш взгляд, не может выполнять функцию стимулирования исследовательской активности, она скорее спровоцирует симуляцию научных исследований, о которой говорилось выше, и которая процветает во «взрослом» научном сообществе.

 

 

 

Заключение

 

В данном пособии сделана попытка отделить технологизированные моменты выполнения исследовательской работы от авторских, интенциональных, и описать наиболее важные аспекты в каждом из них, что позволяет более корректно использовать исследовательскую деятельность в качестве образовательной технологии, имеющей определенные педагогические задачи. Хорошо, если это пособие позволит преподавателю, работающему со студентами, осознанно обращаться к различным сторонам исследовательской деятельности, рационализировать какие-то этапы, и усиливать творческую, авторскую составляющую, повышая тем самым эффективность своего преподавательского труда.

Успехов!

Рекомендуемая литература

 

  1. Алексеев Н.Г., Леонтович А.В., Обухов А..С., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. – 2002. № 1. С. 24-33; №2. С. 42-55.
  2. Безрукова В.С. Директору об исследовательской деятельности школы М.: Сентябрь (Библиотека журнала «Директор школы), 2002. — 160 с.
  3. Белых С.Л. Управление исследовательской активностью ученика: Методическое пособие для педагогов средних школ, гимназий, лицеев / Комментарии А.С. Саввичева. Под ред. А.С. Обухова. – М.: Журнал «Исследовательская работа школьников», 2007. – 56с.
  4. Библер В.С. Мышление как творчество. — М., 1975.
  5. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону, 1983.
  6. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М., 1996.
  7. Вербицкий А.А. Активные формы обучения: контекстный подход. – М., 1994.
  8. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. – М., 1982. – 336 с.
  9. Голдстейн М., Голдстейн И.Ф. Как мы познаем. Исследование процесса научного познания. Сокр. пер. с англ. – М., 1984. – 256 с.
  10. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 239с.
  11. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. — М., 2001. — 48 с.
  12. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – М., 1995.
  13. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. — СПб., 2000. — 320 с.
  14. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. – М., 1965.
  15. Жариков Е.С., Золотов А.Б., Как приблизить час открытий. Введение в психологию научного труда. — Кишинев, 1990. 334 с.
  16. Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. — Ижевск, 2001. — 103 с.
  17. Ильин Г.Л. Проектное обучение. – М., 1998.
  18. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. – М,, 1985.
  19. Исследовательская деятельность школьников. Интернет-портал // http://www.researcher.ru/servermap.html
  20. Исследовательская деятельность учащихся. Сборник статей. — М.2003.
  21. Исследовательская работа школьника. Научно-методический и информационно-публицистический журнал. Выходит с января 2002 года.
  22. Казаков А.Н. Якушев А.О. Логика-I. Учебное пособие. Изд. 2-е, доп., перер. – Ижевск, 1998. 316 с.
  23. Крылова Н.Б. Культурология образования. – М., 2000. – 272 с.
  24. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. — М., 2000. — 224 с.
  25. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М., 1991. — 80 с.
  26. Кун Т. Структура научных революций. — М., 1975.
  27. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. — М., 1989.
  28. Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. – М., 1995.
  29. Маланов С.В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науки и учебной деятельности: Учеб. пособие. – М., 2004. – 480с.
  30. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.
  31. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977.
  32. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. — М., 2000. — 432 с.
  33. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. – 1999. №10. – С.158-161.
  34. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления. – М., 1995.
  35. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. – М., 2000.
  36. Поддьяков А.Н. Проблемы психического развития ребенка: [Развитие творчества на всех этапах обучения как условие развития психич. активности детей: Данные исслед. Центра » Дошкольное детство » им. А.В. Запорожца]/ Н. Поддьяков // Дошкол. воспитание. -2001. -N 9. — C. 68-75.
  37. Приходько П.Т. Азбука исследовательского труда. — М., 1979.
  38. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования: [Сб. статей]/ Ин-т истории, филологии и философии; Отв. ред. И.С. Ладенко. — Новосибирск: Наука, 1987. — 234с.
  39. Розин В.М. Методология: становление и современное состояние. Учеб. пособие. – М., 2005. – 414с.
  40. Савенков А. И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. — Ярославль, 2002.
  41. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. – М., 2006. – 480с.
  42. Савенков А. И. Психология исследовательского поведения и исследовательские способности // Исследовательская работа школьника. — № 2. — 2003.
  43. Сенько Ю.Ф. Формирование научного стиля мышления учащихся. — М., 1986.
  44. Сергеев Н.К. Особенности организации и содержания научно-исследовательской деятельности. — М., 1993.
  45. Соловьева Т.А. Воображение как формирующийся и развивающийся элемент интеллекта младшего школьника: [Психол. аспект] / Т.А. Соловьева // Онтологический подход к развитию личности. -М., 2001. — C. 102-108.
  46. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся // Вопр. психол. — № 5. – 1984.
  47. Счастная Т Н. Применение логических законов и правил в научной работе // Исследовательская работа школьника. — № 2. — 2003.
  48. Толлингерова Д., Голоушкова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.-Прага, 1994. — 48 с.
  49. Усачева И.В. Методика информационно-поисковой деятельности исследователя. – М., 1990.
  50. Фейгенберг, И. М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. — М., 1981.
  51. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск-М., 1997.
  52. Шашенкова Е.А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2001. — 24 с.
  53. Швырев В.С. Научное познание как деятельность. – М., 1984.
  54. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие. – М., 2001. – 144 с.

 

Приложения

Приложение 1.

КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ (исследовательского вклада) [62]

 

РЕФЕРАТ, СТАТЬЯ, КУРСОВАЯ РАБОТА, ДИПЛОМНЫЙ ПРОЕКТ

Критерий 0 баллов 1 балл 2 балла 3 балла
Уровень постановки исследовательской проблемы Работа репродуктивного характера — присутствует лишь информация из других источников, нет обобщений, нет содержательных выводов Работа в целом репродуктивна, но сделаны неплохие самостоятельные обобщения Работа частично поисковая -в работе есть проблемы, которые имеют частный характер (не отражающий тему в целом, а касающиеся только каких-то ее аспектов) Работа исследовательская, полностью посвящена решению одной научной проблемы, пусть не глобального плана, но сформулированной самостоятельно.
Актуальность и оригинальность темы Тема всем известная, изучена подробно, в литературе освещена полно. При этом автор не сумел показать, чем обусловлен его выбор кроме субъективного интереса, связанного с решением личных проблем или любопытством. Тема изученная, но в ней появились «белые пятна» вследствие новых данных, либо тема относительно малоизвестная, но проблема «искусственная», не представляющая истинного интереса для науки. Тема с достаточным количеством «белых пятен», либо проблема поставлена достаточно оригинально, вследствие чего тема открывается с неожиданной стороны. Тема малоизученная, практически не имеющая описания, для раскрытия которой требуется самостоятельно делать многие выводы, сопоставляя точки зрения из соседних областей исследования.
Логичность доказательства (рассуждения) Работа представляет собой бессистемное изложение того, что известно автору по данной теме В работе можно заметить некоторую логичность в выстраивании информации, но целостности нет. В работе либо упущены некоторые важные аргументы, либо есть «лишняя» информация, перегружающая текст ненужными подробностями, но в целом логика есть. Цель реализована последовательно, сделаны необходимые выкладки, нет «лишней» информации, перегружающей текст ненужными подробностями
Количество источников 3-4 источника 10-15 источников, есть популярная литература Список имеет более 15 источников, но упущены некоторые важные источники по рассматриваемой проблемы Список охватывает все основные источники по данной теме, доступные студенту
Корректность в использовании литературных источников В работе практически нет ссылок на авторов тех или иных точек зрения, которые местами могут противоречить друг другу и использоваться не к месту Противоречий нет, но ссылок либо практически нет, либо они делаются редко, далеко не во всех необходимых случаях Текст содержит наиболее необходимые ссылки на авторов в тех случаях, когда дается информация принципиального содержания (определения, обобщения, описания, характеристика, мнение, оценка и т.д.). Текст содержит все необходимые ссылки на авторов в тех случаях, когда дается информация принципиального содержания (определения, обобщения, описания, характеристика, мнение, оценка и т.д.), при этом автор умело использует чужое мнение при аргументации своей точки зрения, обращаясь к авторитетному источнику
Глубина исследования Работа поверхностна, иллюстративна, источники в основном имеют популярный характер Работа строится на основе одного-двух серьезных источников, остальные — литература, исп. как иллюстрация, и популярная литература Рассмотрение проблемы строится на содержательном уровне, но глубина рассмотрения относительна. Рассмотрение проблемы строится на достаточно глубоком содержательном уровне.
Оформление Оформление носит абсолютно случайный характер, обусловленный собственной логикой автора. Работа имеет какую-то структуру, но нестрогую. Работа в общем соответствует требованиям, изложенным в следующей графе, но имеет некоторые недочеты, либо одно из требований не выполняется. Работа имеет четкую структуру, обусловленную логикой темы, правильно оформленный список литературы, корректно сделанные ссылки и содержание (оглавление).

ВЫСТУПЛЕНИЕ

2 балла 1 балл 0 баллов
Четко поставлена цель (задача), показан алгоритм ее реализации, тема в целом раскрыта, охарактеризованы источники информации, в том числе указана роль самого автора выступления (его собственные мысли, обобщения, умозаключения). Сделаны четкие выводы, отражающие реализацию цели. Ответы на вопросы — по существу, с пониманием сути вопроса. В выступлении не реализованы некоторые из требований предыдущей графы. Выступление представляет собой простой пересказ готовой информации, заимствованной из ряда близких по содержанию источников, которые лишь в отдельных аспектах дополняют друг друга, либо пересказ нескольких различных источников без логического переструктурирования.

 

Вариант протокола жюри студенческой научно-практической конференции:

Уровень постановки исследова-тельской проблемы Актуально-сть и ориги-нальность темы Логичность доказательства (рассуждения) Количество источников Корректность в использова-нии литера-турных источников Глубина исследования Оформле-ние Выступле-ние Итог
0-3 балла 0-3 балла 0-3 балла 0-3 балла 0-3 балла 0-3 балла 0-3 балла 0-2 балла
1.   Участник А.

2.   Участник Б.

3.   Участник В.

 

 

 

Приложение 2.

Таксономия учебных задач (по Д. Толлингеровой [63])

  1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний
    • Задачи на узнавание
    • Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий)
    • Задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т. д.)
    • Задачи на воспроизведение текста (стихотворений и пр.)
  2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции
    • Задачи на определение фактов (измерение, взвешивание, решение простых математических задач и пр.)
    • Задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень)
    • Задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности
    • Задачи на анализ и синтез
    • Задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация)
    • Задачи на упорядочивание (классификация, категоризация)
    • Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и пр.)
    • Задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение
    • Задачи на решение простых заданий, предполагающие манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле
  3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции
    • Задачи на трансформацию (перевод. Выражение знаков в словах)
    • Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.)
    • Задачи на индукцию
    • Задачи на дедукцию
    • Задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация)
    • Задачи на оценку
  4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение
    • Задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр.)
    • Задачи на сочинение доклада, отчета и пр.
    • Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты и пр.
  5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление
    • Задачи на применение на практике
    • Задачи на решение проблемных ситуаций
    • Задачи на целеполагание и постановку вопросов
    • Задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных
    • Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления

Для того, чтобы воспользоваться этой таксономией с целью проектирования учебных задач, нужно выполнить особую технологическую процедуру — таксацию. Она предполагает выбор задач из всех 5 групп на основании определения

 

Приложение 3.

Ментальная репрезентация

Цитаты приведены по книге: Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск-М., 1997.

 

Ж. Пиаже: «…качественный скачок в интеллектуальном росте ребенка связан с развитием символической функции (способности действовать в режиме «как если бы») и, как следствие, с переходом к познавательному отражению на уровне построения ментальных репрезентаций (на основе формирования операциональных структур, характеризующих способность манипулировать в уме отдельными элементами впечатлений, знаний, наличных когнитивных схем). В свою очередь, чем более совершенны репрезентационные возможности детского интеллекта, тем более инвариантны объективированы) представления ребенка о мире [С.157].

М.А. Холодная: «Ментальная репрезентация — это актуальный умственный образ того или иного конкретного события (то есть субъективная форма «видения» происходящего» [С.152].

Знания и репрезентация играют разную роль в организации интеллектуального отражения [С.159].

Два базовых требования к (форме) ментальной репрезентации:

«Во-первых, это всегда порожденная самим субъектом ментальная конструкция, формирующаяся на основе внешнего контекста (поступающей извне информации) и внутреннего контекста (наличной у субъекта информации) за счет включения механизмов реорганизации опыта: категоризации, дифференциации, трансформации, предвосхищения, перевода информации из одной модальности опыта в другую, ее селекции и т.д.

Во-вторых, это всегда в той или иной мере инвариантное воспроизведение объективных закономерностей отображаемого фрагмента реального мира. Речь идет о построении именно объективированных репрезентаций, отличающихся своей объектной направленностью и подчиненностью логики самого объекта. Иными словами, интеллект — это уникальный психический механизм, который позволяет человеку увидеть мир таким, каков он есть в своей действительности. Правда, кто-то смотрит на этот мир через узкую щель, кто-то — через раскрытое настежь окно, кто-то видит мир широко и ясно до самого горизонта, наконец, кто-то может увидеть даже то, что находится за горизонтом (людей с таким типом умозрения мы обычно называем гениями)» [С.160].

 

 

Приложение 4.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО СОСТАВЛЕНИЮ ОНТОЛОГИЙ

 Основные определения онтологии:

Онтология – это формализованное представление знаний.

Онтология – это иерархические концептуальные структуры.

Онтология – это точная спецификация некоторой предметной области. Она обеспечивает словарь для представления и обмена знаниями об этой предметной области и множество связей, установленных между терминами в этом словаре.

 

Сравнение 2-х значений:

  •  Философская дисциплина изучает наиболее общие характеристики бытия и сущностей
  • Онтология – артефакт, структура, описывающая значения элементов некоторой системы

 

Литература по составлению онтологий 

  1. Гаврилова Т., Хорошевский В. Базы знаний интеллектуальных систем. – СПб., 2000.
  2. Клещев А.С., Шалфеева Е.А. Классификация свойств онтологий. Онтологии и их классификации // Научно-техническая информация. 2005. Сер. 2, № 9. С. 16-22.
  3. Кучуганов В.Н., Габдрахманов И.Н. Система визуального проектирования баз знаний // Информационные технологии в инновационных проектах: Труды III междунар. науч.-техн. конф. – Ижевск, 2001. – С. 140-143.
  4. Шалфеева Е.А. Классификация структурных свойств онтологий // Искусственный интеллект. 2005. Т. 3. С. 67-77.

 

 Рекомендации по составлению онтологий по материалам ВТОРОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ПО КОГНИТИВНОЙ НАУКЕ: ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ: В 2-Х Т. – САНКТ-ПЕТЕРБУРГ, 9-13 ИЮНЯ 2006 Г. – СПБ., 2006.

 ПАНТЕЛЕЕВ М.Г., СЕРГЕЕВ Д.А. (2-й том, с. 596):

При разработке методов согласования онтологий необходимо учитывать следующие особенности онтологий:

  1. Наличие множества состояний описываемой модели.
  2. Однозначность терминологии.
  3. Формальность определений.
  4. Наличие определений.
  5. Использование метатеории.
  6. Зависимость от пользователя.
  7. Степень общности терминов.

 НАЙХАНОВА Л.В. (С. 592): 

Концептуальные объекты делятся на:

  1. Сущность: материальные и нематериальные объекты, способы их рассмотрения (принципы);
  2. свойства: количественные, качественные, релятивные (отношения);
  3. действия: операции, процессы, состояния;
  4. величины: (dimensions): время, положение, пространство.

Концептуальные отношения делятся на квантитативные и квалитативные.

ЛУКАШЕВА Н.К.: 

Онтология включает:

Понятия (объекты) рассматриваемой предметной области (домена);

Отношения между объектами;

Характеристики (свойства) объектов и их возможные значения;

Ограничения и правила, которым подчиняются объекты.

КУЧУГАНОВ В.Н., ГАБДРАХМАНОВ И.Н., ШУТОВ Е.А. Онтологическое проектирование обучающих систем (с. 588):

 КОНЦЕПТ:

  1. Свойства:
    1. Физические
    2. Химические
  • Физиологические
  1. Психофизические
  2. Социологические
  3. Прочие (напр., атрибуты документов).
  1. Предметы:
    1. Реальные / материальные
      1. простые
      2. составные
    2. Виртуальные / документы / справочники
      1. простые
      2. сложные
    3. Процессы
      1. Простые
        1. методы поиска фактов
        2. методы вычисления свойств
        3. выявление отношений
      2. Сложные
        1. анализ ситуаций
        2. действия
        3. работы
        4. принятие решений
        5. планы
        6. истории
      3. Отношения
        1. сравнение / сопоставление
        2. вхождение
  • деятельностные
  1. коммуникации / толерантности

Т.А. ГАВРИЛОВА (C 240-242) 

Гештальт-принципы построения онтологий

«Рецепт» создания онтологий для новичков: 

  1. Формирование глоссария предметной области.
  2. Установление связей между понятиями глоссария и их визуализация.
  3. Категоризация понятий и формирование метапонятий (снизу вверх).
  4. Детализация (сверху вниз).
  5. Ре-инжиниринг (уточнение, разрешение противоречий, синонимии, избыточности, перестройка, дополнение).

Гештальт-принципы:

Концептуальный баланс:

  • Понятия одного уровня иерархии связываются с родительским концептом одним и тем же типом отношения (например, «класс-подкласс» или «часть – целое»).
  • Глубина ветвей онтологического дерева должна быть примерно одинаковая (±2).
  • Общая картинка должна быть довольно симметричной.
  • Перекрестные ссылки должны быть по возможности исключены.

Ясность включает:

— Минимизацию. Так максимальное число концептов одного уровня или глубина ветви не должна превышать число Ингве-Миллера (7±2).

— Прозрачность для чтения. Тип отношений должен быть по возможности очевиден, так чтобы не перегружать схему онтологии лишней информацией и опускать названия отношений.

 

ОНТОЛОГИЯ СОЗДАНИЯ ОНТОЛОГИЙ (Т.А. Гаврилова)

 

 

Ссылки (сноски) по тексту


[1]
Существует целый ряд начинаний, обслуживающих данную образовательную технологию именно в общеобразовательной школе, и там же делаются попытки выйти на уровень высшей школы. Это например, научно-методический и информационно-публицистический журнал «Исследовательская работа школьника». Выходит с января 2002 года; Исследовательская деятельность школьников. Интернет-портал // http://www.researcher.ru/servermap.html

[2] Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. – М., 2000.

[3] Белых С.Л. Семантическая  структура индивидуальной концепции педагогической  деятельности и  профессиональная  успешность. Дисс….канд. психол. н. 19.00.07. – СПб., 1995. – 147с.

[4] Щедровицкий Г.Л. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. — Г.Л. Щедровицкий и др. — М.: Касталь, — 1993. — С. 62.

[5] Якунин В.А. Обучение как процесс управления. – Л., 1988.

[6] См. напр. Кун Т. Структура научных революций: Сб.: Пер. с англ. — М., 2003; Поппер К. Логика и рост научного знания. – М., 1983; Лакатос И. Методология исследовательских программ: Пер. с англ. – М., 2003; Розин В.М. Методология: становление и современное состояние. Учебное пособие. – М., 2005.

[7] Ломов Б.Ф. Системность в психологии. – М.-Воронеж, 1996.

[8] Не путать с предыдущим, это – не одно и то же!

[9] Белых С.Л., Баранов А.А. Научно-исследовательская работа студента-психолога: поиск и презентация. — Ижевск: Изд. «Удм. университет», 2000.

[10] Берулава Г.А. Диагностика развития естественнонаучного мышления // Психологическая диагностика: Учебное пособие / К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Г.А. Берулава и др. Ред.-сост. Е.М. Борисова. – Бийск, 1993. – С.259-269.

[11] Дизъюнкция — (лат. разобщение) — логический эквивалент союза «или».

[12] Берулава Г.А. Диагностика развития естественнонаучного мышления // Психологическая диагностика. – Бийск, 1993. – С.260-261.

[13] Брушлинский А.В. Психология мышления и теория множеств // Психология технического творчества. – М., 1973. С.222-224.

[14] Берулава Г.А. Диагностика развития естественнонаучного мышления // Психологическая диагностика. — Бийск, 1993. – С.260.

[15] Розин В.М. Методология: становление и современное состояние. Учебное пособие. – М., 2005. – С.304.

[16] Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. — Ижевск, 2001.

[17] Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // Интернет-портал «Исследовательская деятельность школьников (Исследователь.ru) / http://www.researcher.ru/index.html

[18] Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. — Ижевск, 2001. — 103 с.; Шашенкова Е.А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2001.

[19] Проблемы развития и освоения интеллектуальных систем. – Новосибирск, 1986; Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования: [Сб. статей]. — Новосибирск: Наука, 1987; Рефлексия в науке и обучении. – Новосибирск, 1989.

[20] Безрукова В.С. Директору об исследовательской деятельности школы М.: Сентябрь (Библиотека журнала «Директор школы), 2002.

[21] Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение, интеллект и творчество // Исследовательская работа студента. 2002. № 2. С. 29.

[22] Там же, с.33.

[23] Там же,  с. 34.

[24] Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. — М., 2000.

[25] Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill.

[26] Torrance E.P. The nature of creativity as maintest in its testing. // In: R.J.Sternberg (Ed/) The nature of creativity. N.Y.: Cambridge University Press, 1988. P. 43-75.

[27] Пономарев Я.А. Развитие проблем научного творчества в советской психологии // Проблемы научного творчества в современной психологии. – М., 1971; Пономарев Я.А. Психология творчества. — М., 1976; Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов / Под ред. Я.А. Пономарева. – М., 1990.

[28] Голицин Г.А. // Рефлексия как фактор развития // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования . – Новосибирск : Наука , 1987. – С.55.

[29] Здесь не нужно путать причину со следствием: не комбинаторные способности являются условием творчества, а наоборот, необходимость увидеть проблему иначе заставляет  комбинировать.

[30] Вертгеймер М. Продуктивное мышление. — М.: Прогресс, 1987.

[31] Эльконин Б.Д. Об одном из путей психологического исследования рефлексии // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования: [Сб. статей]/ Ин-т истории, филологии и философии; Отв. ред. И.С. Ладенко. — Новосибирск: Наука, 1987.

[32] Тюков А.А. О путях описания механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования: [Сб. статей]/ Ин-т истории, филологии и философии; Отв. ред. И.С. Ладенко. — Новосибирск: Наука, 1987. — C. 68-75.

[33] Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина А.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопр. психологии. — 1990. — № 3. С.76-84.

[34] Знаков В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. – С.85.

[35] Знаков В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. с. 108.

[36] Бархаев БП. Педагогическая психология. – СПб., 2007. – 448с. (Серия «Учебное пособие»)

[37] Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб.пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб., 1998. – С. 239.

[38] Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. — М., 2000.

[39] Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). — М., 1994. Гл. 4.

[40] Там же, с. 64.

[41] Там же, с. 65.

[42] Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.. 1975.

[43] Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.. 1975.

[44] См. напр. Андроников И. Рассказы литературоведа. Портрет. – М.: Детгиз, 1962. – Школьная библиотека; Андроников И. Лермонтов. Исследования и находки. – М., 1964.

[45] Библер В.С. Мышление как творчество. — М., 1975.; Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для преподавателя. — М., 1989.

[46] Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для преподавателя. — М., 1989. С. 21.

[47] Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. — М.,. — М., 1997.

[48] Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск-М., 1997. С.152.

[49] Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986.

[50] Белых С.Л. Транслирование репрезентаций // Психология образования: региональный опыт. Матер. Второй нац. науч.-практич. конф. (Москва, 13-15 декабря 2005 г.). – М., 2005. С.193-194.

[51] Крейк Ф, Бялысток И. Изменение когнитивных функций в течение жизни // Психология. Журнал ВШЭ. – 2006. – Т.3, №2. — С.75-76.

[52] Там же, с.81.

[53] См. напр. Алексеев К.И. Метафора в научном дискурсе // Психологические исследования дискурса. — М., 2002. — С.40-50.; Плисецкая А.Д. Метафора как когнитивная модель в лингвистическом научном дискурсе: образная форма рациональности // Текст доклада на конф. «Когнитивное моделирование в лингвистике», 1-7 сентября 2003 г., Варна. Режим доступа: http://virtualcoglab/cs.msu.su/projects/metaphor.html

[54] Белых С.Л., Нелюбина Н.К. Формирование творческого мышления в специально заданном языковом пространстве // Тезисы докладов 5-й Российской университетско-академической научно-практической конференции. Ч.4 / Отв. ред. В.А. Журавлев, С.С. Савинский. — Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 2001.

[55] Иногда их выдают за задачи, но это неверно, см. выше рассуждение на эту тему.

[56] Кун Т. Логика открытия или психология исследования? // Кун Т. Структура научных революций: Сб.: Пер. с англ. — М., 2003. – С.227-358. – С.333.

[57] Вместо конкретных терминов, отражающих предмет конкретного исследования или фактор, или признак, мы ставили значок ◊, например, вместо «Построить алгоритм доказательства теоремы» и вместо «Построить алгоритм изготовления токарного изделия» будет «Построить алгоритм ◊»):

[58] Ивон А.А. Логика: Учебник. – М., 1999. – С. 243.

[59] Нужно заметить, что некоторые формулировки могут быть отнесены одновременно к нескольким видам, разница заключается в расстановке акцентов. А в практике написания научных работ чаще всего (кроме работ методологического уровня) вообще не требуется указывать вид гипотезы.

[60] Формально работа и должна завершаться подтверждением гипотезы, что вылилось в современной «науке» в совершенно догматическое требование чуть ли не буквального воспроизведения самой гипотезы и положений. Это рассчитано на работу Диссертационных Советов, у которых очень мало времени на ознакомление с диссертацией, и формализованные выводы явно облегчают это знакомство. А если исследовательская проблематика не вписывается в такие узкие рамки? А если результат неоднозначен? Или подтверждает гипотезу косвенно? А если получены дополнительные результаты, которые хоть и не работают на гипотезу, но имеют близкое отношение к заявленной тематике? Тогда жестко формализовать выводы гораздо сложнее. Иногда результаты невозможно точно распределить «по положениям», поскольку один результат может работать сразу на несколько положений, а другой результат – быть частью обоснования только одного из положений. А иногда исследователю важно «нарисовать» некую целостную картинку исследуемой области, и тогда тоже не получается по положениям.

[61] См. например, Алексеев Н. Г., Леонтович А. В. Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности // Исследовательская деятельность учащихся. Сборник статей. М.2003; Данильцев Г.Л. Что нравится и что не нравится экспертам при оценке учебно-исследовательских работ учащихся // Исследовательская деятельность школьников. Интернет-портал // http://www.researcher.ru/servermap.html

[62] Список критериев дан рекомендательно, и по избыточному принципу, коллектив школы может самостоятельно определять критерии, лишь опираясь на наши рекомендации. Важно лишь, чтобы соблюдались основные требования, отражающие характеристику исследовательской деятельности.

[63] Толлингерова Д., Голоушкова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.-Прага, 1994. — 48 с.

Рубрика Интеллект в научном исследовании | Метки , , , , , , , | Добавить комментарий

Нужно ли заставлять детей быстро читать и красиво писать

И как влияют на развитие смартфоны и планшеты

Оказывается, нас с вами далеко не всегда учили правильно и хорошо, а современная школа детей только “калечит”. Обозреватель «КП» Александр Милкус побеседовал с директором института возрастной физиологии Российской академии образования Марьяной Михайловной Безруких и выяснил, почему клавиатура едва ли когда-нибудь заменит письмо шариковой ручкой.

— Сейчас много говорят о том, что современные дети – они другие, не такие, как поколение, родившееся 20 или 30 лет назад. Это правда? Они действительно иные?

— Это очень важный вопрос. Вообще-то все деяния системы образования, общества, рассчитанные на ребенка, должны в первую очередь учитывать, каков он…

Но на самом деле, мы не знаем, каков он, современный ребенок в целом. Чем он отличается тех детей, которые росли 30-40 лет назад? Массовых исследований, проведенных в разных регионах России, к сожалению, нет. Единственное исследование проводилось нашим институтом последние 5 лет в 15 регионах России. Были изучены почти 60 тысяч детей. Но это дети узкой возрастной группы — 6-7 лет.

— Хорошо, давайте хотя бы с дошколятами и первоклашками разберемся. Они-то какие?

— По познавательному развитию, по развитию речи, внимания, памяти, мышления, эти дети не отличаются от своих сверстников 30-35-летней давности.

— А в чем отличия?

— Сегодня в первый класс все чаще приходят дети с несформированной речью – их от 40 до 60 процентов.

— Несформированная речь — это что?

— Они имеют очень бедный словарный запас. Они не умеют грамматически правильно строить предложения.

— А в шесть лет они уже должны это делать?

— Еще бы! Они не умеют составить элементарный рассказ о событиях, явлениях, пересказать мультик, книжку.

— То, без чего в школе делать нечего?

— Конечно. Обучение чтению и письму базируется на развитии речи.

Вторая проблема. Почти у 60 процентов детей не сформировано то, что в школе любят называть «уметь учиться».

Ребенок должен уметь выслушать учителя, ребенок должен уметь работать по плану – пусть это будет поначалу задание сложить что-то из лего. Он должен уметь сосредоточиться – пусть на короткое время. Умение проверить свою работу, правильно ли она выполняется. Но и 30 лет тому назад процент детей с несформированной организацией деятельности был почти таким же. То есть, несмотря на перестройку нашей системы дошкольного образования, здесь существенных улучшений не произошло.

О больших движениях

— А есть понимание, чем отличаются? Вот многие гордятся – маленькие дети еще разговаривать не умеют, а могут на смартфоне найти игру или найти в телевизоре мультканал!

— Не разделяю эйфории родителей от того, что он иконку различает в полтора года. Это ничего не дает как база для обучения.

— А это разве не говорит о развитии ребенка?

— Я на днях на лекции воспитателям детсадов показала видеозапись, где ворона раскладывает разноцветные геометрические фигурки. Это своеобразная дрессировка. И ничего больше!

К сожалению, до школы сейчас очень много времени уделяют именно общению с гаджетами. Вместо того, чтобы развивать речь, моторику. С этим же стало хуже! Большие движения менее сформированы.

— Какие движения?!

— Большие движения – это способность ребенка выполнять спортивные движения – бегать, прыгать… Есть тестовые задания, которые выполняли дети 30 лет тому назад, и выполняют сейчас. Например, нужно постоять на одной ножке. Нынешние дети это делают хуже! Они меньше двигаются.

Про каллиграфию забудьте!

— Неужели то, что у многих детей с 2-3 лет в руках смартфон, планшет не приводит к изменениям в развитии маленького человека?

— Я думаю, что, если мы и увидим эти изменения, то, наверное, очень нескоро. Должен пройти какой-то период накопления этих изменений. Мозг быстро не меняется.

И самое главное, гаджеты не стимулируют развитие познавательных способностей.

— И все-таки, Марьяна Михайловна, у вашего института есть исследования о том, каковы наши дети, как нужно их учить и развивать в соответствии с физиологией их возраста. Но почему те, кто составляет учебные программы в школе, по-моему, про ваши исследования ничего не знают? Пример – самые сложные разделы физики, химии, биологии, истории в школе проходят в средней школе, когда у детей идет гормональная перестройка организма и они просто не в состоянии воспринять такой объем информации!

— Иногда, но не очень часто, нам все-таки удается достучаться. Например, до 90-х годов у нас категорически переучивали леворуких детей при обучении письму. До тех пор, пока мы не разработали методику и не добились того, чтобы учителя об этом узнали.

Или недавний государственный стандарт для начальной школы. Существовала методика так называемого скоростного чтения. Детей изводили чтением на скорость с секундомером в руках. Доводили детей до заикания, до пареза лицевых мышц. Мы 20 лет бились за то, чтобы скоростного чтения не было. В новом ФГОСе (Федеральный государственный стандарт образования — Ред.) такого требования нет.

— Да ладно! Много раз мне родители жаловались, что детей заставляют читать на скорость и даже не выясняют, что из прочитанного он понял.

— Увы, есть педагоги, которые, как они научились 20 лет тому назад, так и продолжают то же самое требовать. Но в стандартах такого требования нет.

Или существовала методика так называемого безотрывного письма. Она не соответствует функциональным возможностям ребенка. Отменили!

— А как же каллиграфия, прописи? Разве чистописание — это ненужный навык?

— Про каллиграфию забудьте! Время, которое на уроках сегодня отводится на формирование навыка письма, не позволяет формировать каллиграфически правильный почерк. Не-воз-мож-но сформировать каллиграфически правильный почерк за 2-3 месяца!

— А нужен ли он, кстати?

— Не нужен. Письмо должно быть четким и читаемым. Каллиграфами вообще становятся десятые доли процента людей. Для этого нужно время, тонкая совершенная координация движений, хорошая произвольная регуляция, хорошее внимание и много другого.

Клавиатурное письмо проще, чем письмо ручкой? Кто это вдруг решил?

— Я бы на письме хотел остановиться. То, что дети письму предпочитают клавиатуру или на экран телефона – это плохо?

— Сейчас практически во всех странах озабочены этой проблемой. Пока не переходят на обучение клавиатурному письму. Ведь вы не оговорились – вы сказали «письмо ручкой», но «набор на клавиатуре». Это принципиально разные вещи!

Обучение письму сейчас происходит с использованием ручки. Но это не только техника написания букв, это большой комплекс умений, который очень длительно формируется. Это фонетико-фонематическое восприятие, это использование грамматики и т.д. Но что получается? Мы учим этому навыку с использованием ручки. А потом ребенок учится набирать текст, используя клавиатуру. И это – другие навыки.

— А нужно переживать, что у наших детей пропала мозоль на среднем пальце, которая была у нас, когда мы учились?

— Я 45 лет занимаюсь психофизиологией навыка письма и чтения, и хочу спросить: а кто это вдруг решил, что письмо клавиатурное проще, чем письмо ручкой? На самом деле, клавиатурное письмо гораздо сложнее.

Если мы начнем учить письму сразу с использованием клавиатуры, тогда это будет обучение письму, а не использование другого технического навыка, встроенного уже в процесс сформированного письма. Именно поэтому, когда человек начинает набирать текст (а учился он писать ручкой) у него возникает много проблем с использованием грамматики, фонетики. Потому что он в этот момент переучивается!

Чтобы правильно учить письму на клавиатуре, нужно бы разработать методику обучения этому. Ее пока нет. И хорошо было бы иметь эту методику еще лет десять назад. Мы в те годы обращались к министру образования Андрею Александровичу Фурсенко с предложением выделить грант институту на разработку такой методики. Грант мы не получили.

Мало того, за эти 10 лет институт очень сильно пострадал. Мы сократили много лабораторий, много направлений, которые очень нужны системе образования…

“Я только теперь поняла, какому количеству детей я навредила”

— При этом нынешний министр образования Ольга Юрьевна Васильева говорит, что у нас не проводятся исследования по нейропсихологии и тому подобное… То есть эти исследования нужны!

— Мне бы очень хотелось надеяться, что институт, созданный 75 лет тому назад, не закроют. И хочется надеяться, что к нам будут прислушиваться. Например, у нас есть учебник возрастной психофизиологии и психофизиологии ребенка. Он важен для будущих учителей. Но он используется лишь в некоторых вузах. Специалистов нет, которые могут этот курс читать.

У меня на одной из лекций расплакалась пожилая женщина-учитель. Когда я ее спросила, в чем дело, она сказала: вы знаете, я только теперь поняла, какому количеству детей я навредила.

— А так она не понимала?

— Могла не понимать. Ее 40 лет назад научили, что так правильно. Что если ребенок не достигнет к четвертому классу скорости чтения в 120 слов в минуту, он больше, чем троечником, не будет. Вот она и стояла над детьми с секундомером.

 

Рубрика Интеллект в повседневной жизни, Интеллектуальное развитие ребенка | Метки , , , , , , , , | Добавить комментарий

Мотивация ученика

О проблему мотивации немало копий сломано. Особенно если это мотивация учения. Кто работал в школе, отлично понимает, что мотивация учения — это не просто ключевая категория в системе образования, это ведущая ключевая категория.

Специалисты знают, что лучшие образовательные технологии — те, что опираются на приемы и техники формирования внутренней мотивации. В последние годы появился даже термин «мотивационная одаренность» (А.А. Попов) — видимо, от отчаяния, что ничего нового изобрести не получается. Но изобретение нового термина, к сожалению, ничего нового не добавило к тому, что было известно ранее.
.
Тут весьма уместно написать банальную фразу — «Всё новое — это хорошо забытое старое».

На самом деле все самое главное в этой теме — «Как сформировать мотивацию учения» — уже написано. В России лучше всего об этом написано у основателя системы развивающего обучения Василия Васильевича Давыдова, у его учеников и соавторов, например, у А.К. Марковой, а  затем у основателей «Проблемного подхода»и (чьи идеи сейчас беззастенчиво воруются основателями всяких мотивационных тренингов и коуч-курсов).
Краткая суть: внутренняя мотивация учения и познания формируется тогда, когда ребенок погружается в ситуацию, где ему жизненно необходимо решить некую проблему. И эта проблема не должна ему навязываться, он должен сам её обнаружить и захотеть решить.

Эта же самая идея лежит в основе тоже давно созданной, но до сих пор очень актуальной теории/технологии «Коллективная творческая деятельность» И.П. Иванова.

Интересно, что эти идеи о том, в каких условиях лучше всего формируется мотивация, фактически параллельно возникли в России в исследованиях В.В. Давыдова и в Америке в экспериментальной психологии. Только в России эта идея получила интенсивное развитие, глубокую проработку и прочное научное и практическое обоснование, а в Америке идея проявлялась частным образом в ряде очень интересных и остроумных экспериментов.

Представленная ниже статья — как раз рассказ об американских экспериментах. Они гораздо удобнее для восприятия и понимания широкой публикой, чем серьезные научные труды российской психолого-педагогической школы, поэтому о них надо рассказывать, их надо публиковать, в них надо вглядываться. И не забывать при этом о достижениях отечественной науки.

Мотивация ученика

Психолог Екатерина Патяева о внешней и внутренней мотивации, выученной беспомощности и эксперименте Барбары Шил (на сайте «Постнаука»)

Рубрика Интеллектуальное развитие ребенка | Метки , , , , | Добавить комментарий

Чем отличается мозг умного от обычного человека

Я давно мечтала о таком исследовании. Пусть не собственном — вряд ли я смогла бы заново перепрофилироваться из педагогов и психологов в нейрофизиологов с психологическим уклоном. Но я искала какие-то публикации, какие-то исследования, которые бы проиллюстрировали вот эту разницу. Я всегда была убеждена, что креативность имеет очень серьезную биологическую основу.

Первая статья, которая меня очень обрадовала и вдохновила – это статья Черниговской и Деглина о понимании метафор. С тех пор ничего принципиально нового мне не попадалось – так, по мелочи. Может потому, что я мало читала англоязычных источников? Возможно. И вот теперь реально стоит задуматься.

.
Но я бы не стала так однозначно связывать интеллект и креативность, как это делают авторы статьи (и сами исследователи, судя по всему). Или для них интеллект – это только та его форма, которая способствует порождению идей, креативности? А остальное – не интеллект? Любопытно. Хотя эрудированность и просто отличная память без умения думать – точно не интеллект.
.
Итак, вот эта статья (научно-популярный пересказ реального исследования, поэтому требует критического отношения, а еще лучше – обращения к оригиналам):
Психофизиология креативности

Рубрика Интеллект в повседневной жизни, Интеллектуальное развитие ребенка, Профессия и интеллект, Что такое интеллект? | Метки , | Добавить комментарий