Белых С.Л. Мотивация исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. М.: Народное образование. 2006. — № 3. С. 68-74.

С.Л. Белых

МОТИВАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Актуализация исследовательской потребности ученика

Специфика исследовательской деятельности такова, что ее продуктивность напрямую связана с познавательной потребностью, с особой формой интереса к противоречию, к проблеме. Без реально существующей цели, принятой личностью на уровне ведущего мотива, приемы развития творческого мышления, которые можно найти во многих пособиях по ТРИЗу и других книгах, превращаются в познавательные стереотипы, которые остаются невостребованными.

С помощью различных упражнений, игр, тренингов можно сформировать навыки творческой деятельности. Это не оговорка, творческая деятельность (кроме совершенно новых форм, необходимых для принципиально новых открытий), легко поддается тренировке и формированию навыков [1]. Но в этом случае приобретенные умения быстро утрачиваются, так как отсутствует точка приложения, и девальвируются, теряют свою ценность в глазах детей, не давая результата сами по себе.

К сожалению, пока преобладает либо формализованная деятельность, имитирующая исследовательскую, либо занятия по непосредственному развитию творческого мышления и отдельных способностей, не обслуживающих непосредственно исследовательский интерес. В рамках данного направления формирование творческих, исследовательских способностей выступает как самоцель (в жизни пригодится!), в то время как они должны быть инструментом достижения творческих целей, в том числе исследовательских.

К этому направлению относится, на наш взгляд, большая часть  методических пособий, например пособие Н.И. Дереклеевой [2], которое, по сути, тяготеет к традиционной, объяснительно-иллюстративной технологии обучения, поскольку автор фактически не рассматривает вопрос формирования познавательной потребности. Вместо этого дается анкета для родителей и для детей, где формальные вопросы призваны выполнить роль целеполагания.

Более предпочтительно другое направление — это актуализация познавательного интереса и процесс управления поиском. То есть, исследовательские умения формируются не изолированно, в отрыве от цели, а закономерно, как средство, необходимое для решения исследовательской задачи. Ведущую роль в этом направлении играет способность учителя активизировать исследовательский интерес ученика, а затем — умение поддерживать его, помогать ученику находить необходимые средства для его реализации [3]. А.В. Леонтович говорит о «трех слоях» научного исследования, причем первый и второй слои – констатация и анализ, объяснение, и лишь третий слой позволяет подойти к важнейшей для современного образования проблеме построения собственного отношения учащегося к фактам культурной действительности, становления его как субъекта культуры [4].

Известные всем «активные» методы обучения строятся именно на такой мотивационной основе. В более общем смысле второе направление можно отнести к личностно-деятельностному подходу в обучении. По определению И.А. Зимней, личностно-деятельностный подход — это организация и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала [5].

Предлагаемый нами подход к управлению исследовательской деятельностью учащихся вписывается, на наш взгляд, и в концепцию посредничества Б.Д. Эльконина [6]. Взгляд Б.Д. Эльконина к пониманию развития — целостная система, основанная на культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. В процессе развития, как показано Л.С. Выготским, взрослый выступает для ребенка идеальным взрослым, и  посредничество — это та форма взаимодействия взрослого с ребенком, при которой в качестве «идеальной формы», которая «переправляется» из взрослой жизни в детскую, являются не готовые знания, а та позиция, тот способ видения мира, который в них редуцирован [7]. Для понимания нашего подхода мы приведем лишь краткую формулу, на которую мы ориентируемся: «…посредничество — это поиск инициации поиска» [8]. Эта формула подчеркивает, во-первых, активную позицию взрослого, а во-вторых, возможность активизации позиции ученика. И главным средством для этого является «отзеркаливание», то есть такая организация работы с учеником, при которой учеником рефлексируются его собственные процессы.

На основе вышесказанного можно сформулировать методологические принципы, на которых мы предлагаем строить педагогическое управление исследовательской деятельностью учащихся:

1. Приоритетность исследовательской мотивации. Этот принцип отражает необходимость формировать исследовательскую деятельность, начиная с мотивации, с актуализации исследовательской потребности. Если у ребенка есть исследовательская цель, он сам активно ищет средства ее достижения. Это не означает, что можно не заниматься специально развитием креативности или теоретического мышления. Это означает, что приемы, механизмы и алгоритмы исследовательской деятельности выступают как средства достижения цели, и поэтому процесс их развития протекает совершенно иначе, более естественно, более продуктивно. Проще говоря, первая задача педагога — активизировать познавательную потребность, а вторая — обеспечить условия ее реализации. Наиболее эффективен здесь проблемный подход и различные его варианты и приложения.
2. Личностно-ориентированное взаимодействие с учеником. Формирование исследовательского интереса и особой жизненной позиции, когда нахождение и решение проблемы приобретает статус жизненной ценности, происходит благодаря специально организованному общению педагога с учеником, в процессе которого они именно актуализируются, проистекая из внутренних особенностей личности, а не навязываются извне. В качестве главного условия здесь выступает психологическая и предметная компетентность педагога, а в качестве основной формы педагогического участия — посреднический диалог.

Еще один важный момент: традиционно в тех рекомендациях, которые построены по алгоритму написания статьи или диссертации, упускается мотивационный фактор. Но исследовательская деятельность начинается с мотивации, имеющей глубоко личностный характер, и этой мотивацией стимулируется в течение всей работы, поэтому необходимо понимать, каков настоящий, естественный алгоритм исследовательской деятельности, для чего в первую очередь нужно отдифференцировать алгоритм собственно исследовательской деятельности от деятельности по изложению результатов исследования в научной работе [9].

В приведенной таблице сравниваются этапы названных деятельностей (табл. 1):

Таблица 1.

Сравнение алгоритма исследовательской деятельности и алгоритма изложения результатов исследования

Вовлечение в поиск

Термин «личностно-ориентированное взаимодействие» призван подчеркнуть роль психологической компетентности педагога в построении посреднического диалога с учеником, хотя в более общем варианте можно говорить о субъект-субъектном взаимодействии [10]. Главная цель такого диалога — пробудить интерес, опираясь на личность самого ученика. Актуализация познавательной потребности, пробуждение исследовательской жилки в ученике будет происходить только тогда, когда он почувствует удовольствие от поиска, от нахождения интересных фактов. Для этого более всего подходит давно известный метод обучения — проблемный [11], хотя не всегда есть возможность использовать его в чистом виде.

Не только уроки могут стать отправной точкой для развития исследовательской позиции. Кроме того, на уроке, даже проблемном, не всегда есть возможность учесть индивидуальные особенности ученика, его опыт, его видение мира, его познавательные стратегии. Для этого больше подходят индивидуальные формы работы, или работа в малых группах (но практически тоже по индивидуальному сценарию).

Для описания такого диалога невозможно применить строгие алгоритмические формы. Диалог может начаться с чего угодно, и закончиться как парадоксом, так и банальностью. Есть лишь несколько наиболее важных моментов, которые обязательно должны присутствовать в таком диалоге.

Важно вовлекать учеников в процесс поиска. Для этого можно предложить ему почитать монографию или серьезную статью, в которой подробно освещены все этапы поиска и рассуждения, но на начальном этапе серьезная работа может отпугнуть ученика. В формировании собственных способностей к поиску, что тоже известно довольно давно, очень важна публичность, важно выносить вовне процесс обдумывания. Поэтому лучшим средством «запуска» поисковой деятельности будет обсуждение в группе, дискуссия, сопоставление точек зрения.

Кроме того, исследователь — это всегда особое сознание, особая жизненная позиция, окрашенная исследовательской мотивацией. Поиск не будет продвигаться вперед без эмоциональной подпитки — мотивация стремится к удовлетворению, то есть ее достижение приносит человеку сильные положительные эмоции, а невозможность достижения — фрустрацию. Есть две возможности формирования у ребенка такой эмоциональной составляющей. Первая связана с механизмом постановки и решения проблемы, так как это глубинный генетический механизм адаптации: у большинства живых существ есть информационные потребности, необходимые для адекватного приспособления  к миру. То есть, природа сама стремится к познанию, к обнаружению и решению проблем, хотя у каждого здесь свой порог сложности. И специально организованное предметное действие позволяет выйти на репрезентацию проблемы в сознании ученика, актуализируя тем самым потребность ее решения [12].

Вторая возможность — это эмоциональное заражение, идентификация с реальным исследователем. И здесь можно порекомендовать педагогам начинать работу с учениками с обычного обсуждения темы, но обсуждения заинтересованного, чтобы они почувствовали, что учителю самому любопытно.  Начать с каких-то простых вещей, но так, чтобы «зацепить» своим интересом. Например, общение можно начать с «коварных» вопросиков, парадоксально переворачивающих знакомые вещи, на которые предлагается совместно искать ответ. Конечно, на первых этапах такого общения еще нет действительно совместного поиска, так как чаще всего ученики не включаются так быстро, но если есть хотя бы малейший интерес, поиск нужно начинать самому учителю, но вслух, в присутствии ученика, создавая на первых порах у ученика иллюзию участия, и с каждым разом все больше и больше вовлекая его в процесс, демонстрируя эмоции интереса, удивления, желания узнать.

Это может быть увлекательный рассказ о процессе поиска, который вел кто-то из известных людей, с обязательным пересказом всех ситуаций затруднения и последующего нахождения решения, со всеми эмоциями, которые сопровождают этот процесс. Идеальным примером могут послужить литературоведческие изыскания Ираклия Андроникова, и особенно его публичные выступления на телевидении. В его процессе поиска присутствует главный момент: он начинает именно с любопытства, и его работа с источниками информации — с литературой, с архивами, с людьми, — это азарт первооткрывателя, который просыпается сразу, как только обнаруживается проблема. Поиск сопровождается сильнейшими эмоциями научного любопытства, описания которых на равных правах с научными фактами включаются в рассказ.

Научный поиск всегда начинался с любопытства – «а как это устроено?», «а как это происходит?», «а откуда это берется?», «а почему…?». У особо одаренных любопытство, что называется, «родилось раньше них», и всю жизнь их вело, заставляя читать много и основательно, но это действительно любопытство, а не обязательность. Если человек пополняет знания только потому, что это обязанность, открытий он никогда не сделает. Открытие, как известно, начинается с удивления.

А у не особо одаренных и просто у обычных учащихся это любопытство иногда «долго спит», и его нужно уметь пробудить. Это благодарная работа. Чаще всего достаточно лишь один раз разбудить это любопытство, и дальше оно само будет развиваться, захватывая новые и новые области.

Активизирующий диалог

Современная педагогика — это педагогика диалога с ребенком. В.С. Библер, С.Ю. Курганов и многие другие современные педагоги возводят диалог в ранг принципа обучения [13]. А известен такой провоцирующий диалог еще со времен Сократа. С.Ю. Курганов подразделяет уроки-диалоги на два типа: «Первый состоит в том, что учебная задача задается в споре с дразнящим Собеседником, подвергающим «сократическому расшатыванию» эмпирические знания учащихся, заставляющим детей мыслить «от себя». Второй — учитель особое внимание обращает на детские гипотезы, вопросы, переопределяющие учебную задачу. В ходе урока-диалога в этих гипотезах, вопросах, образах учащихся «сгущается» их личное отношение к предмету, собственная позиция» [14]. Такие диалоги могут быть обращены и к отдельному ученику, и ко всем ученикам в классе сразу.

Диалог с учеником может иметь другой, индивидуализированный характер. Он сродни психологическому консультированию (по современной модели), когда психолог пытается выйти на проблему клиента, а затем нащупать возможности ее решения силами самого клиента. То есть, психолог не решает проблему клиента сам, он просто умело находит потенциал решения в самом клиенте. Кстати, здесь тоже могут использоваться элементы «сократического» диалога — психолог не отвергает неправильную (неадекватную) точку зрения клиента, он лишь высвечивает наиболее сомнительные места, умело направляя собеседника на их решение.

От удивления к познанию (индивидуальная стратегия познания)

Исследовательская деятельность предполагает определенный уровень компетентности в изучаемой области. Однако было бы ошибкой начинать с детального изучения предмета (см. выше принцип приоритетности исследовательской мотивации), хотя многие авторы методических пособий дают именно такой совет. Ни в коем случае не говорите ученику: «Вот сначала прочитай все книги из этого списка от корки до корки, а потом будешь претендовать на что-то более самостоятельное!».

Изучение опыта великих исследователей показало, что ни один серьезный ученый так не работал — углубленное знакомство с изучаемой областью начинается обычно уже после формирования научного интереса, исследовательской проблемы, или хотя бы ее предвестника в виде интуитивного предвидения. В идеале каждый этап получения нового знания должен начинаться  с любопытства, с потребности узнать, с удивления тому, что непонятно. Когда есть потребность узнать, изучение становится осмысленным (принцип активности, или учебной деятельности, по В.В. Давыдову) и пристрастным, но при этом необязательной становится строгая последовательность изучения. Познание начинает строиться по естественным законам, куда входят и общие принципы и индивидуальные стратегии познания (они определяют и определяются когнитивными репрезентативными структурами [15]), поэтому последовательность, объем и детальность изучения материала будут очень индивидуальны. Надо помочь ребенку правильно выстроить индивидуальную траекторию познания, тогда его знания будут иметь более целостный характер, в этой системе у ребенка будут легче формироваться аналогии, связи, смыслы.

То есть ребенок будет индивидуально, но в системе вырабатывать свои представления об изучаемых объектах, которые в современной психологии познания принято называть ментальными репрезентациями. «Ментальная репрезентация — это актуальный умственный образ того или иного конкретного события (то есть субъективная форма «видения» происходящего) [16].

Цель как отражение познавательной потребности

Потребность в познании считается базовой для человека, поэтому в большинстве случаев педагог может рассчитывать на то, что у ученика существует определенное любопытство, интерес к каким-то явлениям жизни. Задача педагога – пробудить это любопытство, сделать его осознанным. И тогда можно выходить на формулировку цели.

Вербализация (выражение с помощью слов) цели и задач вызывает много затруднений, если относиться к ним формально. На самом деле все упрощается, если научиться осознавать (рефлексировать) то, что происходит во внутреннем плане (то, как репрезентируется информация в ментальном плане).

Умение «ловить за хвост» свою мысль – очень ценное умение. Но многие боятся собственных мыслей, потому, что они могут быть выражены слишком простыми словами, что называется, на бытовом уровне. Этого не нужно бояться, главное – не упустить идею. Ее можно записать сначала как есть, а потом отредактировать, когда они уже будут зафиксированы. Педагог должен помочь ребенку научиться осознавать свою мыследеятельность в специальном диалоге.

На первом этапе такого диалога нужно определиться со сферой интересов ученика — что ему интересно вообще в жизни, на что чаще всего обращает внимание, замечал ли что-то необычное в окружающем мире. Если научное направление уже выбрано, попытаться осмыслить, что привело в эту науку и чем в рамках этой науки больше всего хочется заниматься. Если таких интересов много, можно записать все, причем сначала, на этом этапе, просто на бытовом языке. Записывание позволяет более осознанно выйти на цель, не потеряв ничего ценного. Затем нужно сделать выбор в пользу одной-двух тем. Сформулировать вместе с учеником, какой аспект темы его более всего интересует,  более точно, уже на научном языке.

Презентация результатов исследовательской работы учащихся

Важным моментом поощрения исследовательской деятельности является признание ее ценности для общества, для окружающих, для сверстников, поэтому так необходима презентация результатов исследовательской работы учащихся

Идеальной формой презентации исследовательской работы в школе будет та, в которой реализуются такие же цели, как и во взрослом научном сообществе.

1. Присоединение нового знания к уже имеющемуся в науке, встраивание в систему научного знания.
2. Получение обратной связи — мнения других ученых — по поводу сделанных открытий, полученных данных, новой точки зрения и т.д. Обратная связь может касаться как отдельных вопросов достоверности, актуальности, корректности проведенного исследования, соотношения с другими фактами, так и общего отношения к работе, включая философское осмысление.
3. Получение одобрения, оценка значимости проделанной работы.
4. Знакомство с новыми знаниями.
5. Налаживание связей в научном мире, помогающих реализовать более системные и сложные задачи.

И лучше всего эти цели реализует конференция. Конечно, в школе работают не только эти цели, и к ним добавляется ряд других задач учебного плана, главная из которых — формирование познавательной мотивации, затем идет задача обучения навыкам публичного выступления, аргументации, задача обучения конспектированию (сокращение текста исследовательской работы для доклада) и, конечно, расширение кругозора и углубление знаний. Кроме этого, нельзя забывать о мотивах самоутверждения как родителей, так и детей. На первых этапах построения в школе системы исследовательской работы школьников не всегда можно заинтересовать учащихся непосредственно научным познанием. И здесь иногда может сработать внешний мотив, когда ученику просто захочется принять участие в конкурсе, когда у него есть мотив самоутверждения, но еще не определилось его направление.

Все эти факторы необходимо учитывать, планируя школьные мероприятия.

Тематика работ, которая может регулироваться путем объявления приоритетных направлений, должна быть интересна большинству учащихся, даже тем, кто не занимается исследовательской деятельностью, секции должны формироваться так, чтобы собрать аудиторию действительно заинтересованных ребят, и четко дифференцироваться, чтобы не нужно было разрываться между секциями.

Можно использовать несколько PR-ходов (методических приемов), которые сделают процесс взаимодействия выступающих и слушателей более активным. Неплохо зарекомендовала себя экспертная оценка докладов, которую дает каждый слушатель. Можно, дополнительно к этому, заранее опубликовать те проблемы, о которых пойдет речь, и объявить конкурс для слушателей на вариант экспресс-решения (с предположительными аргументами).

Проведение конференции должно быть так организовано и прорекламировано, чтобы участие в ней в качестве выступающего было престижно, а в качестве слушателя — интересно. Но самое главное, чтобы конференция стимулировала научное любопытство и исследовательскую мотивацию.

 Виды занятий, стимулирующих познавательную активность

Известны различные активные формы обучения и внеурочной деятельности:

• предметные кружки, в которых приоритет отдается поисковой, дискуссионной формам работы, а цели имеют исследовательский характер;
• специально организованные дискуссионные клубы, в которых на каждое занятие специально предлагается проблема для обсуждения;
• периодическое издание школьного печатного органа исследовательского плана;
• деловые игры с проектной и исследовательской направленностью;
• конкурсы исследовательских работ, в которых задаются и особо поощряются приоритетные направления и приоритетные проблемы;
• конкурсы исследовательских идей (проблем), проводимые по критериям практической, и даже научной ценности;
• факультативы, объединяющие разновозрастных детей вокруг победившей в конкурсе исследовательской проблемы;
• широкое использование на уроках проблемного подхода, проблемного метода и дискуссий;
• разнообразные формы презентации результатов исследовательской работы.

Для того, чтобы эти педагогические инструменты были результативны, они должны опираться на сформулированные выше принципы, а главную роль в них должно играть специальное общение с учеником, ориентированное на актуализацию его познавательной потребности.

[1] Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. — М., 2000.

[2] Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. — М., 2001.

[3] В.И. Борзенков, Обухов А.С. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности // Исследовательская деятельность учащихся. Сборник статей. М.2003.

[4] Леонтович  А. В. Типы научной работы и их образовательный смысл // Исследовательская деятельность учащихся. Сборник статей. М.2003; Обухов А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры // Исследовательская деятельность учащихся. Сборник статей. М.2003.

[5] Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. — Ростов н/Д., 1997. С. 111.

[6] Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). — М., 1994. Гл. 4.

[7] Там же, с. 64.

[8] Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). — М., 1994. С. 65.

[9] Белых С.Л., Баранов А.А. Научно-исследовательская работа студента-психолога: поиск и презентация. — Ижевск: Изд. «Удм. университет», 2000.

[10] Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся (основные положения) // Исследовательская деятельность учащихся. Сборник статей. М.2003.

[11] Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.. 1975.

[12] Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

[13] Библер В.С. Мышление как творчество. — М., 1975; Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. — М., 1989.

[14] Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. — М., 1989. С. 21.

[15] Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. — М.,. — М., 1997.

[16] Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск-М., 1997. С.152.